UNA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS CENTRADA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Jacques Piette para leer trabajo final

Jacques Piette
Universidad de Sherbrooke (Québec). Canadá.


Jacques Piette es profesor de comunicación en el Departamento de Letras y Comunicación de la Universidad de Sherbrooke (Québec). Doctorado en Comunicación por la Universidad de Montreal, es un reconocido especialista en el campo de la educación para los medios en Canadá. Sus trabajos de investigación están dedicados, principalmente, al estudio de los fundamentos teóricos de la educación para los medios en el nivel internacional. Ha publicado recientemente una obra cuyo título es Éducation aux médias et fonction critique. En esta obra realiza un balance del desarrollo de la educación para los medios en el mundo y analiza la manera en que los programas de educación para los medios definen y llevan a la práctica el concepto de pensamiento crítico.
En la actualidad, Jacques Piette trabaja en un proyecto de investigación del Ministerio de Cultura y de Comunicación de Québec cuyo objetivo es presentar el estado de la cuestión de las relaciones que los jóvenes del nivel secundario (12 y 13 años) de esta provincia tienen con Internet;.
Desde hace muchos años participa en diferentes proyectos experimentales de educación para los medios en el marco escolar y colabora al mismo tiempo, en calidad de consultor, con organismos de Québec que promueven la educación para los medios.



UNA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS CENTRADA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO


(Traducción de Therése Lafond y Daniel López Zani)



Acerca de una progresiva “institucionalización” de la educación para los medios

En los últimos años, la educación para los medios ha tenido un desarrollo importante a nivel internacional. Efectivamente, cada vez son más numerosos los países que optan por incorporar estas enseñanzas en los programas escolares existentes, al mismo tiempo que un número creciente de investigadores, tanto en el ámbito de ciencias de la educación, como en el de ciencias de la comunicación, hacen de la educación para los medios su principal actividad investigadora.1 Paralelamente al desarrollo y a la investigación de nuevos programas a través de todo el mundo, se asiste asimismo a un cierto reconocimiento de la educación para los medios dentro de la comunidad científica. Se observa pues una multiplicación de obras y de publicaciones especializadas sobre el tema y las ocasiones de intercambio en el marco de encuentros de índole académica son cada vez más numerosas. En síntesis, debe destacarse que desde hace algún tiempo se está produciendo una progresiva “institucionalización” del movimiento de educación para los medios, hasta el punto que numerosos investigadores la consideran hoy no sólo como un campo de estudios y de investigación autónoma, sino también una verdadera disciplina dentro de las ciencias sociales. De esta manera, la educación para los medios se presenta como un nuevo campo de estudios que vincula los intereses de investigación en ciencias de la comunicación y en ciencias de la educación.
Esta pretensión de acceder al rango de campo de estudios y de investigación autónoma nos lleva a observar más profundamente los fundamentos teóricos de la educación para los medios. Nuestra propuesta apunta a establecer si la educación para los medios ha conseguido realmente, como ella lo pretende cada vez más, contar con bases teóricas sólidas capaces de guiar de manera coherente la elaboración de programas escolares en lo que concierne a su propio ámbito..


La naturaleza específica de la educación para los medios


A primera vista lo que parece más significativo del campo de la educación para los medios, es el carácter heterogéneo de los programas, así como la diversidad de sus enfoques para estudiar el papel y la influencia de los medios.[1] Sin lugar a dudas, desde sus comienzos, la educación para los medios ha tomado formas muy diversas, hasta tal punto que puede aparecer a los ojos de algunos como una amalgama de prácticas pedagógicas sin gran unidad. Ahora bien, a pesar de sus enormes diferencias, existe un punto de convergencia entre estos programas. Este punto concierne a la naturaleza de su proyecto educativo, cuyo objetivo es la emergencia del pensamiento crítico en el alumno. En efecto, ya sean investigadores ya sean docentes, no es en términos de adquisición de conocimientos de los medios como los autores describen el objetivo fundamental de la educación para los medios, sino en términos de desarrollo del pensamiento crítico del alumno.
Como ya lo señalara Len Masterman en Teaching the Media (la obra que ha tenido, sin lugar a dudas, la mayor influencia en la educación para los medios en el mundo), el propósito fundamental de esta enseñanza no consiste tanto en asegurarse de que el joven adquiera conocimientos sobre los medios sino en lograr que desarrolle su autonomía crítica con los medios:

What precisely are we trying to achieve with our pupils or students in media courses? (...)The really important and difficult task of the media teacher is to develop in pupils enough self-confidence and critical maturity to be able to apply critical judgements to media texts which they will encounter in the future. The acid test of any media education programme is the extent to wich pupils are critical in their own use and understanding of the media when the teacher is not there. The primary objective is not simply critical awareness and understanding, it is critical autonomy. (p.24) 2

Desde las primerísimas experiencias de implantación de los programas de educación para los medios en Finlandia y en otros países escandinavos a principios de los años setenta, hasta la reciente explosión del movimiento en varios países anglosajones e hispanoparlantes, el término “crítico” está estrechamente vinculado a la educación para los medios. Asimismo, los investigadores francófonos usan de manera intercambiable la apelación “educación crítica para los medios” o “educación para los medios” para describir este campo de estudios.
En los Estados Unidos, la educación para los medios -que se dedica principalmente al estudio de la televisión- ha sido y sigue siendo sinónimo de estudio crítico y se usan los términos de visionado crítico (critical viewing), de habilidades críticas (critical skills), o de habilidades de recepción crítica (critical receivership skills) e incluso de “televisionado crítico” (critical televiewing) para describir el objetivo de estas enseñanzas. La conferencia organizada en 1992 por la Annenberg School for Comunication sobre el tema Children and Critical Viewing respondía asimismo a este consenso general en lo que concierne al objetivo fundamental de la educación para los medios en Norte América. Los participantes manifestaron la necesidad de alcanzar una definición operacional del concepto de visionado crítico y la explicitaron en los siguientes términos:

Critical viewing: the ability to use critical thinking skills to view, question, analize and understand issues presented overtly and covertly in tv programming, including news, educational programming and entertaining. (Media Focus, 1992: 5) 2

El Programa canadiense La compétence médiatique, desarrollado bajo los auspicios del Ministerio de Educación de la provincia de Ontario define el objetivo fundamental de esta enseñanza en términos de emergencia de un pensamiento crítico autónomo: “El objetivo final del estudio para los medios es pues la adquisición de un pensamiento crítico autónomo.” (Ministerio de Educación de Ontario, 1989, página 14).
En los casos de programas llevados a cabo en otras partes del mundo, este objetivo del desarrollo del pensamiento crítico es también omnipresente. Así es como se habla indistintamente de la voluntad de desarrollar una nueva mirada, de propiciar una lectura diferente, de llevar al alumno a ser más activo intelectualmente, de provocar un cuestionamiento en profundidad sobre los medios, etc. Estos distintos cambios y actitudes que se pretenden favorecer en el alumno van estrechamente vinculados al desarrollo de habilidades de análisis y de reflexión que se pueden asociar de forma muy natural al concepto de espíritu crítico, tal como se menciona en los programas británicos, australianos, americanos o los que se desarrollan en los países hispanoparlantes.
Esto significa pues, que todos los programas comparten el mismo objetivo relevante que consiste en desarrollar el pensamiento crítico del alumno. Asimismo este objetivo común nos lleva a considerar como pertenecientes a un mismo campo de estudios, una experiencias que parecen muy diferentes entre sí, tanto en lo que se refiere a su objeto de estudio, como a su enfoque de enseñanza. Hay una diferencia considerable entre un programa completo que aborda el estudio crítico de los distintos medios y un documento didáctico que se limita al estudio de un sólo fenómeno, como por ejemplo la música de rock, el sexismo en la publicidad de las revistas, o también la estructura narrativa de ciertos géneros cinematográficos. Ahora bien, el denominador común de estas distintas experiencias de enseñanza radica precisamente en el hecho de compartir un mismo objetivo común, el de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos a través del estudio de estos fenómenos. Se puede incluso afirmar que por el hecho de girar en torno a este objetivo central, es por lo que la educación para los medios se considera con derecho a abordar en clase todos los aspectos de la cultura mediática, cualesquiera que sean. Según esta perspectiva, cualquier investigación sobre los medios merece ser emprendida en tanto que contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
A la luz del consenso existente en cuanto a la naturaleza del proyecto educativo, se desprende que el concepto de pensamiento crítico y su operacionalización en los programas de enseñanzas, es precisamente lo que debería constituir la base sobre la cual han de erigirse los fundamentos teóricos de la educación para los medios. Para conseguir desarrollarse de forma coherente y autónoma, la educación para los medios debe ofrecer una definición clara y precisa del concepto de pensamiento crítico y sugerir modos concretos de hacer operativo este concepto en unos modelos de enseñanza apropiados a distintos públicos y a distintos contextos escolares.

Un concepto “no problemático”

Paradójicamente, un análisis sistemático de diferentes programas de educación para los medios nos ha llevado a constatar que el concepto de pensamiento crítico dista mucho de tener una definición clara por parte de los investigadores de este campo de estudios (Piette, 1996). La mayoría de las veces, el concepto ni siquiera se percibe de manera problemática; los investigadores consideran el desarrollo del pensamiento crítico como una resultante “natural” de la enseñanza que desarrollan en sus programas. De esta forma, la emergencia del pensamiento crítico sería, pues, una consecuencia “normal” e “ineludible” de la adquisición de conocimientos sobre los medios transmitidas gracias al desarrollo de los contenidos del programa sobre medios. Así, el pensamiento crítico del alumno se desarrollaría “por sí mismo”; no necesitaría una intervención pedagógica particular. En resumen, los programas confunden espíritu crítico y adquisición de conocimientos. Ellos postulan de manera implícita que el alumno se vuelve cada vez más crítico cuando adquiere los conocimientos que propone el programa. De este modo, sigue pendiente una pregunta fundamental: ¿qué es lo que entendemos por pensamiento crítico en relación a los medios? y su corolario: ¿cómo es posible concebir unos programas que favorezcan realmente la emergencia de este pensamiento crítico?. La educación para los medios ofrece muy pocas respuestas precisas a estas preguntas. En lo esencial, la tradición de la investigación en materia de educación para los medios se limita solamente al campo de la reflexión sobre los contenidos de enseñanza a desarrollar y al campo de las estrategias a elaborar con el fin de integrarlas en los programas escolares existentes. En cuanto a la evaluación de la capacidad de los programas para desarrollar el pensamiento crítico, hay que reconocer que los investigadores no se han detenido lo suficiente en ello. La evaluación de los programas sigue siendo uno de los puntos débiles de la educación para los medios, cosa que lamentan hoy en día muchos de los participantes en estos debates.
Ya que la educación para los medios no brinda ningún marco teórico para profundizar en este concepto de pensamiento crítico, hemos tenido que orientarnos en otros campos de estudios que se interesan por esta cuestión. En el ámbito de las ciencias de la educación, en particular entre los investigadores que pertenecen al movimiento de la enseñanza del pensamiento crítico que se ha desarrollado especialmente en América del Norte a principios de los años ochenta, es donde hemos encontrado la respuesta a algunas de nuestras preguntas sobre la naturaleza del pensamiento crítico y su operacionalización en modelos de enseñanza que apuntan a favorecer su desarrollo.
Es obvio decir que este ámbito de investigación no constituye el único campo de conocimientos que nos pueda ayudar a reflexionar sobre este concepto. En efecto existe, en particular en la enseñanza de la filosofía y de la lógica formal e informal, un rico universo de conocimientos en el que hubiera sido posible apoyarnos. Sin embargo, ya que el propio movimiento para la enseñanza del pensamiento crítico extrae, en gran medida, sus ideas de las distintas tradiciones de investigación que acabamos de mencionar - a las que se suma el aporte teórico de otras disciplinas, como las ciencias cognitivas -, nos parece que este campo de investigación constituye un valioso punto de partida para una investigación del concepto que nos preocupa. Esta elección resulta más fundamentada cuando el movimiento para la enseñanza del pensamiento crítico comparte con la educación para los medios este mismo propósito de desarrollar unos modelos de enseñanza innovadores que estén adaptados a los alumnos de las escuelas primarias y secundarias.
Por otra parte, esta vía de investigación pronto ha resultado ser fructífera, ya que nos ha llevado a constatar que este campo de estudios se concentra alrededor de tres ejes principales que concuerdan perfectamente con nuestros propios intereses de investigación. Estos tres ejes apuntan a determinar: a) en qué consiste el pensamiento crítico y en qué se diferencia de las otras formas de pensamiento; b) de qué manera los programas escolares pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico; y c) cómo es posible medir el pensamiento crítico.


El movimiento para la enseñanza del pensamiento crítico


Este campo de estudio y de búsqueda que los investigadores en ciencias de la educación califican de critical thinking movement (Benderson, 1984; Costa, 1985; Kurfiss, 1988; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Paul, 1990; Presseisen, 1986a, 1986b; Walsh et Paul, 1989) aparece como un movimiento innovador que pone en tela de juicio los conceptos tradicionales del aprendizaje y del desarrollo de las habilidades del pensamiento en la escuela. Este movimiento se basa en el postulado de que la adquisición de los conocimientos no conduce “obligatoriamente” o “naturalmente”, como se tiende a creer, al desarrollo del pensamiento crítico. Según los fundamentos de este movimiento, el sistema de enseñanza actual se apoya en un enfoque pedagógico orientado esencialmente hacia la adquisición de conocimientos (knowledge-oriented approach) por medio de la enseñanza de lo que conviene llamar las asignaturas escolares básicas. Según la concepción más generalizada, un buen dominio de la lengua escrita y hablada, el conocimiento de las operaciones fundamentales en matemática, la adquisición de conocimientos en historia y en geografía, etc. son todos ellos elementos que garantizarían el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Se considera pues, que la adquisición de estos conocimientos fundamentales implicaría de forma “muy natural” el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los alumnos.
Ahora bien, así como lo subraya Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, nada indica sin embargo que el conocimiento garantice el desarrollo del pensamiento crítico. En efecto, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo, en particular por Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985), en lo que concierne al impacto de la escolarización sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, nos llevan a minimizar la influencia real de la escuela en este tema. Así como lo vienen sosteniendo un gran número de investigadores, uno puede ir a la escuela durante varios años, e incluso, terminar los estudios secundarios o universitarios, sin por ello haber desarrollado su competencia para pensar e incluso, sin haber necesitado jamás pensar de manera crítica. (Centro for Educational Research and Innovation, 1991).
Los investigadores afirman que una enseñanza centrada únicamente en la adquisición de las “asignaturas escolares básicas” ya no es suficiente. Se considera que el alumno antes que memorizar la información debe, de ahora en más, aprender a procesarla y a descodificarla. Por otra parte debe ser capaz de analizar esta información, tratarla de manera coherente, y saber transmitirla de forma eficaz. (Chance, 1986; Costa, 1989). Los investigadores consideran que la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de conocimientos que pertenecen a campos especializados (que por otra parte, se olvidan rápidamente), sino que debe ante todo “enseñarle a aprender”, es decir, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual, lo cual implica inevitablemente el desarrollo de un pensamiento crítico autónomo (Jones y Idol, 1990). Este campo de investigación nos enseña, sobretodo, que para desarrollar verdaderamente el pensamiento crítico del alumno, hay que hacer de este objetivo el eje central alrededor del cual se articulan los programas de enseñanza.
A su vez, este interés por la enseñanza del pensamiento crítico se ha traducido, en el desarrollo de una multitud de programas escolares[2]. Nuestra intención no es presentar aquí un cuadro detallado del estado de los conocimientos en el campo de la enseñanza del pensamiento crítico. Por lo tanto, nos limitaremos a identificar los elementos que han logrado consenso entre los investigadores en cuanto a la naturaleza del pensamiento crítico y a las estrategias pedagógicas más adecuadas para enseñarlo.


¿Qué es el pensamiento crítico?


De modo general, los investigadores están de acuerdo en considerar que el pensamiento crítico forma parte de una de las grandes categorías del pensamiento, junto con el pensamiento creativo, la capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones. El pensamiento critíco constituye para los investigadores un proceso cognitivo complejo que requiere el dominio de habilidades intelectuales de nivel superior (Arter et salmon, 1987; Chipman et Segal, 1985; Nickerson, 1990; Peterson, Kromrey, Borg et Lewis,1990; resnick, 1987). Así pues, según Presseisen (1986a), existirían: 1) unos procesos cognitivos fundamentales que reposan en la utilización de habilidades de pensamiento básico (essential cognitive processes - the basic thinking skills that are the building block of thougt developement (p.9); y 2) unos procesos cognitivos más complejos que exigen el dominio de habilidades de pensamiento superior (high-order thinking cognitive processe - the more complex thinking skills, which may be harder to define but which are based on the essential cognitive processes). (p.9).
Entre todos los procesos cognitivos complejos, el pensamiento critíco es el que ha sido objeto de un mayor número de reflexiones teóricas. Por consiguiente, contamos hoy en día con una multitud de definiciones que intentan delimitar la naturaleza peculiar de este proceso complejo de pensamiento. Según la opinión de todos los autores, Robert Ennis es el teórico más influyente entre todos los que se han propuesto definir el pensamiento crítico, por lo que su concepción del pensamiento crítico se ha ido imponiendo en el conjunto de las áreas de educación: Current usage of the terms “critical thinking” generally reflects Ennis’ broad definition. (Kennedy, Fisher et Ennis, 1991 : 13). Además, el programa canadiense de educación para los medios La compétence médiatique adopta la definición del pensamiento crítico propuesto por Ennis (Ministerio de Educación de Ontario, 1989 : 17). Para Ennis, el pensamiento crítico se define de la siguiente manera : critical thinking is reasonable and reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do[3]. (Ennis, 1987 : 10).
La definición que propone Ennis establece, en primer lugar, que el pensamiento crítico es un pensamiento fundamentalmente razonable ; no es un pensamiento fortuito o arbitrario. Por lo contrario, constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predomio de la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento. El pensamiento crítico es razonable en cuanto que va en busca de la verdad. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero. Es, en resumidas cuentas, el pensamiento de un ser humano racional. Ennis insiste igualmente en el hecho que el pensamiento crítico es un pensamiento reflexivo. Es un pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Además, la definición de Ennis hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción (Critical thinking is a practical activity because deciding what to believe or do is a practical activity”. (Ennis, 1985 : 45). Para complementar estas observaciones, subraya además que el pensamiento crítico siempre hace su aparición en un contexto de resolución de problemas (Critical thinking takes place within a problem solving context and often in the context of interacting with other people. (Norris et Ennis, 1989 : 8). Para Ennis, el pensamiento crítico se caracteriza igualmente por el hecho de ser un pensamiento que implica la noción de evaluación puesto que al decidir qué creer y qué hacer, debemos necesariamente evaluar las informaciones de las cuales disponemos. Estas informaciones y conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se fundamenta la toma de decisiones, y el nexo que se establece entre las informaciones y la toma de decisiones constituye el proceso de inferencia:

To make a decision, we rely upon some information, background knowledge, and previously accepted conclusions. These form the basic support for the decision. The link between the bases for the decision and the decision itself is the process of inference (Norris y Ennis, 1989 : 5).

Observamos que, según Ennis, el pensamiento crítico incluye tanto la resolución de problemas como la toma de decisiones. En cuanto a las diferencias existentes entre el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, Ennis dirá que, al no disponer de dimensiones evaluativas y reflexivas, el pensamiento creativo no puede legitimar la validez de su propia producción intelectual, actividad que compete al pensamiento crítico:

Creative thinking is never sufficient for deciding what outcomes to accept. That is, it does not answer such questions as : which of the proposed hypotheses is the best explanation of the phenomenon? Is the rhyme, meter, and imagery of the poem suitable for the entended message? Does the symphony display balance and contrast in an aesthetically pleasing manner? (Norris et Ennis, 1989, p. 18)[4]

Para contestar a las preguntas planteadas en esta cita, el pensamiento crítico ha de tomar el relevo. Él es el que está capacitado para legitimar la validez de las respuestas que se pueden aportar : Creative thinking requires evaluative critical thinking before its results can be accepted. (Ibédem) Ahora bien, Ennis afirma que a menudo, el pensamiento crítico requiere también el apoyo del pensamiento creativo para poder encontrar la respuesta adecuada a los problemas que tiene que resolver.
El pensamiento crítico se distingue del pensamiento creativo porque sirve para emitir juicios de evaluación que se asientan en un razonamiento lógico. Es por lo tanto, más analítico y más reflexivo que el pensamiento creativo. Sin embargo, conviene aclarar que el razonamiento elaborado por el pensamiento crítico no se limita necesariamente al campo del intelecto, del mismo modo que el pensamiento creativo no se limita al campo artístico: puede igualmente valerse del universo afectivo y emocional.
Swartz y Perkins (1989) insisten, también, en esta dimensión evaluativa del pensamiento crítico:

We interpret critical thinking to concern the critical examination and evaluation - actual and potential - of beliefs and courses of action. (p. 37).[5]
Beyer (1988) refuerza esta misma idea cuando afirma que el pensamiento crítico es esencialmente evaluativo: (In sum, it is essentially evaluative in nature. (P. 61). Presseisen (1986a, 1986b) define igualmente el pensamiento crítico como un pensamiento racional centrado en el análisis y la evaluación. Su definición insiste, sin embargo, en las dimensiones vinculadas al dominio de la lógica y de la argumentación:

Critical thinking (is) using basic thinking processes to analyse arguments and generate insight into particular meanings and interpretations : develop cohesive, logical reasoning patterns and understand assumptions and biases underlying particular positions ; attain a credible, concise, and convincing style of presentation.[6] (Presseisen, 1986a, p. 11).

Lo mismo ocurre con Walsh y Paul (1989) que asocian el pensamiento crítico con el análisis y la evaluación:

Critical thinking ( ... ) can be defined as fair mindedly interpreting, analysing or evaluating information, arguments or experiences with a set of reflective attitudes, skills and abilities to guide our thoughts, beliels and actions. (p. 8).

Por su parte (1981, 1990), McPeck asocia pensamiento crítico con escepticismo. A su modo de ver, el ejercicio de la duda es el elemento esencial que caracteriza al pensamiento crítico y lo define en los siguientes términos : The propensity and skill to engage in a activity with reflective scepticism. (p. 8).
Podríamos obviamente detenernos largo rato en los matices que proponen cada una de estas definiciones, pero lo más relevante para nosotros, es la convergencia de los puntos de vista que tienen los investigadores. En efecto, todos ellos asocian pensamiento crítico y racionalidad. Y es en esta vinculación donde encontramos el núcleo de un denominador común que caracteriza a todas las definiciones propuestas. Compartimos, pues, el punto de vista de Siegel (1988) cuando subraya el carácter indisociable del pensamiento crítico y de la racionalidad:

We must perforce regard critical thinking not as a dimension of rationality, but as its equivalent or educational cognate ( ... ) critical thinking involves both the reason assessment component and the critical spirit component of the reasons conception.” (P. 30).[7]

Las habilidades del pensamiento crítico

Los investigadores opinan unánimemente que el pensamiento crítico se desarrolla mediante la adquisición y el dominio de habilidades de nivel superior (high-order thinking skills) y no solamente por la adquisición de conocimientos especializados. Varias tipologías de habilidades cognitivas asociadas al pensamiento crítico han sido propuestas en estos últimos años, y aunque la lista de dichas habilidades varía considerablemente de un autor a otro, sin embargo, puede apreciarse que ciertas habilidades se mencionan constantemente.
El análisis de las diferentes tipologías nos permite agrupar las habilidades más a menudo citadas en tres grandes categorías. La primera concierne a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema, de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de una argumentación). En cuanto a la tercera categoría, se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).
Además del dominio de habilidades cognitivas, los investigadores consideran que el pensamiento crítico está estrechamente vinculado a la adquisición y a la práctica de habilidades metacognitivas, es decir, a las operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y evalúa su propio proceso de pensamiento. El pensamiento crítico depende del nivel de conciencia que el alumno tiene de su propio proceso de pensamiento. Del mismo modo, se insiste en la importancia que tiene para el individuo el conocimiento del tema sobre el que emite un juicio crítico, con lo que se supone que para pensar de modo crítico, el alumno tiene que adquirir forzosamente unos conocimientos especializados.

¿Cómo enseñar el pensamiento crítico?

Las investigaciones realizadas en este campo han destacado, también, el papel determinante de las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente en el proceso de emergencia del pensamiento crítico del alumno (Beyer, 1987, 1988; Costa, 1985; Costa y Lowery, 1989; Raths, Wasserman, Jonas y Rothstein, 1986). De forma general los investigadores identifican cuatro grandes estrategias pedagógicas. La primera consiste en ejercitar las habilidades de pensamiento crítico. Esta estrategia pedagógica agrupa las diversas técnicas de enseñanza que contribuyen a crear en clase las condiciones favorables para la adquisición de estas habilidades, y sobretodo para la práctica de las mismas: exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico, estructurar el tiempo y la energía en torno a este tipo de enseñanza, adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su pensamiento, favorecer el debate y el intercambio de puntos de vista, hacer preguntas de nivel superior, exigir respuestas elaboradas, favorecer los procedimientos científicos, estimular el trabajo de equipo.
La segunda estrategia pedagógica importante concierne a la enseñanza directa de las habilidades de pensamiento crítico. Esta estrategia pedagógica agrupa las diversas técnicas que contribuyen directamente, y de forma explícita, a exponer al alumno las diversas habilidades cognitivas que exige el ejercicio del pensamiento crítico: descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior en elementos más simples, presentar las diferentes etapas de la resolución de un trabajo intelectual, exponer a los alumnos modelos sobre las distintas formar de razonar, “pensar en voz alta” para ilustrar las diversas etapas de un razonamiento, facilitar al alumno “encuadres o marcos del pensamiento” (thinking frames) que lo ayuden a organizar y a estructurar su proceso de pensamiento de forma sistemática.
La tercera estrategia consiste en enseñar favoreciendo el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Agrupa las técnicas que contribuyen a enseñar al alumno a planificar, a controlar y a evaluar su propio proceso de pensamiento.
La última estrategia pedagógica importante, tiene por objetivo enseñar la transferencia de las habilidades del pensamiento crítico a través de técnicas de enseñanza que favorezcan la aplicación de estas habilidades a otras situaciones que no se presenten en los programas. Para los investigadores esto es de gran importancia, porque muy a menudo podemos constatar que los alumnos no transfieren de un campo a otro las habilidades de pensamiento que han desarrollado.
En síntesis, la investigación sobre la enseñanza del pensamiento crítico nos dice que todo programa cuyo objetivo es desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos ha de tener en cuenta tres dimensiones fundamentales. En primer lugar, el contenido de los programas debe estar organizado de tal forma que desarrolle las habilidades cognitivas específicas asociadas al pensamiento crítico. En segundo lugar, los programas deben favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas. En tercer lugar, el requerimiento de las estrategias pedagógicas que favorecen la adquisición y la práctica de las habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del alumno, porque el modo de enseñar es tan importante como las habilidades intelectuales que se pretende desarrollar.


Volver a pensar la educación para los medios en función de su proyecto educativo

U
na cuestión para plantearse desde esta perspectiva es preguntarse a qué debería parecerse un programa de educación para los medios centrado realmente en el desarrollo del pensamiento crítico del alumno. Nuestro punto de vista es que un programa de estas características debería buscar la integración de las principales dimensiones que la investigación sobre la enseñanza del pensamiento crítico ha puesto en evidencia, a saber: 1) la enseñanza de las habilidades metacognitivas y de las habilidades cognitivas asociadas al desarrollo del pensamiento crítico, y 2) la utilización sistemática de estrategias pedagógicas que favorecen la adquisición y el ejercicio del pensamiento crítico en la clase. Es importante procurar que el conjunto de las actividades pedagógicas o por lo menos, un número significativo de ellas, abarque las diferentes dimensiones cognitivas y metacognitivas por mediación de estrategias pedagógicas apropiadas. Podemos afirmar que los programas de educación para los medios que quieren realmente favorecer el desarrollo del pensamiento crítico del alumno deberían integrar aspectos tales como: la metacognición, la enseñanza de las habilidades vinculadas a la capacidad de establecer la fiabilidad y la credibilidad de las informaciones, las estrategias pedagógicas que favorecen la enseñanza directa del pensamiento crítico y la transferencia de estas habilidades a diferentes contextos.
En conclusión, nos parece importante insistir en el cambio de filosofía que debería acompañar la reformulación de los programas de educación para los medios. Para que llegue a dotarse de fundamentos teóricos sólidos en lo que concierne a su proyecto educativo, no puede contentarse con extraer modelos y técnicas pedagógicas de otros campos del saber. La reflexión sobre las prácticas de la enseñanza debe apoyarse en una concepción de la educación para los medios que, sin menospreciar los conocimientos vinculados a los medios, conceda una gran importancia a los aspectos asociados a los aprendizajes cognitivos y metacognitivos que necesitan los alumnos.


Jacques Piette

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- Paul, R. W. (1990): Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park: Center for Critical and Moral Critique, Sonoma State University.
- Perkins, D. N. (1985): Postprimary Education Has Little Impact on Informal Reasoning. Journal of Educational Psychology, 77, 562_570.
- Peterson, D.; J. Kromrey, J. Borg et A. Lewis (1990): Defining and Establishing Relationships Between Essentials and Higher Order Teaching Skills. Journal of Educational Research, 84 (1), 5_12.
- Piette, J. (1996): Éducation aux médias et fonction critique. Collection : Éducation & formation, Série références et travaux universitaires. Paris: L’Harmattan.
- Piette, J., et L. Giroux (1997): The Theoretical Foundations of Media Education Programs. In Robert Kubey (Ed.). Media Literacy in the Information Age: Current perspectives (pp. 89_134). Information and Behavior, Volume Six. New Brunswick (USA) and London (U.K): Transaction Publishers.
- Presseisen, B. Z. (1986a): Thinking Skills: Research and Practice. Washington D. C.: National Education Association.
- (1986b): Critical Thinking and Thinking Skills: State of the Art Definitions and Practice in Public Schools. Philadelphia: Research for Better School.
- Raths, L. E; S. Wassermann, A. Jonas et A. Rothstein (1986): Teaching for Thinking: Theory, Strategies, and Activities for the Classroom. New York: Teachers College.
- Resnick, L. B. (1987): Education and Learning to Think. Washington, D.C.: National Academic Press.
- Siegel, H. (1988): Educating Reason. Rationality, Critical Thinking, and Education. New York: Routledge.
- Swartz, R. J., et D. N. Perkins (1989): Teaching Thinking: Issues & Approaches. Pacific Grove: Midwest Publications.
- Walsh, D., et R. W. Paul (1989): The Goal of Critical Thinking: From Educational Ideal to Educational Reality. Washington D. C.: American Federation of Teachers, Education Issues Department.
- Whimbey, A. (1985): Test Results from Teaching Thinking. In A. L. Costa (Ed.). Developing Minds: A Ressource Book for Teaching Thinking (pp. 269_271). Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.




[1] En un artículo anterior hemos presentado un análisis de la filiación teórica entre los programas de educación para los medios y las principales corrientes corrientes de investigación en comunicación de masas, ver Piette y Giroux, 1997.
[2] Las informaciones concernientes a estos programas están dispersas entre numerosas publicaciones, para una visión general del campo, ver Benderson, 1984; Chance, 1986; Costa, 1985; Costa y Lowery, 1989; Kurfiss, 1988; Nikerson et al., 1985, Presseisen, 1986ª, 1986b; Resnick, 1987; Swartz y Perkins, 1989.
[3] El pensamiento crítico es pensamiento razonable y reflexivo que se centra en las decisiones sobre qué creer y qué hacer.
[4] El pensamiento creativo no es nunca suficiente para decidir qué producción debe ser aceptada. Es decir, no responde a preguntas como: ¿cuál de las hipótesis propuestas explica mejor el fenómeno? ¿Son la rima, la métrica y las metáforas de este poema las más adecuadas para el mensaje que pretende transmitir? ¿Ofrece la sinfonía balance y contraste de forma estéticamente agradable?
[5] Interpretamos como pensamiento crítico el relacionado con el estudio y evaluación críticos - reales y posibles - de creencias y líneas de acción
[6] Pensamiento crítico (como) la utilización de procesos de pensamiento básicos para el análisis de argumentos y facilitar la comprensión de determinados significados e interpretaciones: desarrollar estructuras de razonamiento lógicas y coherentes y comprender asunciones y sesgos que subyacen a determinadas posiciones; conseguir un estilo de presentación fiable, conciso y convincente.
[7] Debemos, por fuerza, considerar el pensamiento crítico no como una dimensión de racionalidad, sino como su equivalente o afín educativo (...) el pensamiento crítico supone tanto el componente evaluador de la razón como el componente de espíritu crítico de la concepción de las razones.

Trabajo final

CONSIGNAS

1. Los textos abordados (Quiroz, Orozco, Corea, Buckingham, Barbero) desarrollan núcleos conceptuales, algunos de ellos pueden ser incorporados como contenidos de la UC LeDyA. Seleccionen algún material audiovisual (película, programa de TV, publicidad, etc.) que les permitiría trabajar alguno de los núcleos conceptuales de estos textos como contenido en la unidad curricular LeDyA. Comenten ese material y muy brevemente el o los motivos de la selección.

2. Recuperando los aportes metodológicos de los textos abordados. esbocen el diseño de una actividad para trabajar en la Unidad Curricular LeDyA con sus compañeras, futuros docentes, orientada a fortalecer la "posición crítica" respecto de la TV comercial. Se sugiere abordar un trabajo con los tres o cuatro programas de TV comercial con mayor "raiting".
Les cuento... podría ser un recorte de uno de los programas (en video...Tinelli Valientes ????) luego presentar distintas consignas relacionadas a analizar:
Ej:
* Actitudes
*Vocabulario
*Formas de vestir
*Sentimientos en juego de los protagonistas
*Mensajes
*Aprendizajes
*Valoraciones ....

Fundamentar exponiendo videos y trabajo escrito de manera grupal a partir del lunes 15 de noviembre hasta 22 (pero como se decretó feriado después que convenimos la fecha, lo prorrogamos hasta el lunes 29 del mismo mes). Los textos para leer están en este blog. Son 4 textos. ¡Que realicen buenos trabajos! Suerte y a trabajar!!!!!!!!!!!

Alumbramiento

http://www.youtube.com/watch?v=lI0DLj3Acac
accede a este link

Ejercicio para utilizar el correo electrónico

Ejercicio 1
Crea una cuenta de correo en las siguientes direcciones www.hotmail.com ó www.yahoo.com.ar
Consigue la dirección de alguna de tus compañeras y envíale un mensaje de bienvenida. Comienza seleccionando la opción NUEVO
Las partes de esta plantilla son:
Para: donde introduciremos la dirección de correo electrónico del destinatario.
Podemos introducir todas las direcciones que queramos separadas por comas. Si hemos accedido a esta pantalla respondiendo a un mensaje, en este campo se pondrá automáticamente la dirección del destinatario.
CC: aquí podremos introducir más direcciones de correo de destinatarios ( son lasiniciales de Copia de Carbón, haciendo referencia al papel que se usaba en las máquinas de escribir para obtener copias).
CCO: Copia de Carbón Oculta, aquí podremos introducir nuevos destinatarios queno serán visibles para los incluidos en Para y CC.
Asunto: aquí debemos introducir un breve resumen del contenido del mensaje. Siestamos respondiendo a un mensaje, en este campo se colocará el mismo asunto que tenía el mensaje al que estamos respondiendo antecedido por Re: (derespuesta). Si lo deseamos podemos modificarlo.
Cuerpo del Mensaje: aquí es donde escribiremos el mensaje propiamente dicho.Si estamos respondiendo a un mensaje, en el cuerpo aparecerá el texto del mensaje al que estamos respondiendo, para que pueda seguirse el hilo de la respuesta. De todas formas, si se desea puede borrarse dicho texto.

Dirígete a la bandeja de Entrada de tu cuenta y abre un mensaje y observa:
a) ¿Quién te lo envía?
b) ¿Envía alguna copia a algún compañero?
c) ¿De qué trata el mensaje?
d) ¿Cuando lo has recibido?
e) ¿Cuanto ocupa el mensaje?
f) ¿Tiene algún documento adjunto?
g) Una vez leído márcalo como No leído
Sitúate en la Bandeja de entrada ¿Cuantos mensajes no has leído todavía? ¿Cómo lo sabes? ¿Quién te los ha envía?
Pregúntale a tu compañero de al lado cual es su dirección de correo electrónico y envíele un mensaje
Comprueba que has recibido un mensaje de alguno de tus compañeros de clase
Responde al mensaje que te han enviado
Reenvía alguno de los mensajes que te hayan enviado a otros compañeros.
Envía un mensaje a dos compañeros de clase con copia a tí mismo.
Recuerda siempre que completar ASUNTO o Subject permitirá generar la importancia o no para ser leído el mensaje
Ejecuta Word y crea un pequeño archivo con formato (columnas, negritas, cursivas, tipos de letra, etc.) y guárdalo en tu PC
Busca una foto de cualquier tema en Google y almacénala en tu PC. Luego envíala a tus compañeras como archivo adjunto.
Envíalo como archivo adjunto en un mensaje de correo con copia a 7 compañeras diferentes
Agrega las direcciones de los correos recibidos en la libreta de direcciones o contactos.
Abre el mensaje que tiene un archivo adjunto. (es el que tiene la imagen de un clip o ganchito de oficina)
a) Lee el archivo adjunto .
b) Almacénalo en tu PC
Envía un mensaje con copia (CC) y en el asunto escribe “Este es un mensaje con copia a 7 personas”
Envía un mensaje con copia oculta (CCO) y en el asunto escribe “ este mensaje se envió con copia oculta a 7 personas”
Abre los correos que te enviaron a ti con los asuntos que hice referencia en los puntos 13 y 14
a) Observa la diferencia en el listado de direcciones
b) Crea una lista en la libreta de contactos, con las direcciones de tus compañeras
Redacta un nuevo mensaje. Pero en vez de introducir el destinatario pulsa sobre el enlace Para. Verás como se abre la libreta de direcciones, en ella puedes marcar los destinatarios del mensaje (contactos individuales, listas o una mezcla de ambos). Los puedes seleccionar como Para, CC o CCO.
Envía un mensaje a la lista de correo que creaste.

El correo Electronico

El correo Electrónico
El correo Electrónico Inicios del correo electrónicoFue creado por Ray Tomlinson en 1971, aunque no lo consideró un invento importante. Su gran difusión promueve servicios para chequear una cuenta POP desde cualquier navegador.El texto del primer mensaje enviado por e-mail fue algo así como "QWERTYUIOP" (teclas pulsadas al azar en el teclado por razones de pruebas) según su inventor y fue enviado a través de un programa llamado SNDMSG que él escribió. El invento se estaba terminando en 1971 cuando Tomlinson, un ingeniero de la firma Bolt Beranek y Newman, contratada por el gobierno de los Estados Unidos para construir la red Arpanet (la precursora de Internet), tuvo la idea de crear un sistema para enviar y recibir mensajes por la red.Tomlinson había escrito un programa para que los desarrolladores de la Arpanet se dejaran mensajes en las computadoras que compartían (15 en toda la red nacional). Jugando con otro protocolo para transferir archivos entre las máquinas diseminadas por la red, notó que juntos podían usarse para acceder a todas las casillas de correo.¿Cómo surge la arroba?Tomlinson eligió la arroba, que en inglés se lee "at (en tal lugar)", para especificar el destinatario del mensaje: Fulano en tal lugar. Acto seguido, se envió un mensaje a sí mismo y dio inicio a la era del e-mail. No creyó que su invento fuera a quedar registrado en la historia porque consideraba al e-mail como un paso previsible en la informática, no un invento genial.Actualmente el e-mail es un estándar de comunicación, y las cuentas POP (que permiten pasar mensajes de un servidor a una computadora) su lenguaje común.Un usuario de Internet siempre inicia su uso de la red al contar con una cuenta de correo personal, ya sea de algún servicio gratuito, así como de correos empresariales o de su institución de estudio. Las empresas utilizan este recurso como parte de su imagen, ya que si el correo impreso en las tarjetas de presentación tiene como dominio el nombre de la empresa, eso le permite crear un cierto estatus a diferencia de que el dominio fuera de una cuenta gratuita en la Web.A pesar que Tomlinson creador del correo electrónico considero que el invento no era de relevancia histórica, ahora es una gran herramienta de comunicación a nivel mundial¿Qué es y qué puedes hacer con el Correo Electrónico?En muchos aspectos, el correo electrónico o e-mail (electronic mail) es similar al correo postal. Al igual que éste se utiliza para enviar cartas u otra información a gente conocida.Sin embargo, el correo electrónico, en lugar de ser repartido a domicilio por un servicio postal (o sea se: cartero), el correo electrónico se envía a través de una red de computadoras a la computadora que utiliza la persona a quien va dirigido.El correo electrónico se emplea mayormente para los mismos propósitos que el correo postal, excepto que no se puede utilizar para enviar objetos físicos. Incluso es mejor que el correo postal: si éste invierte días en llegar a su destino, el correo electrónico sólo requiere segundos o minutos.¿Qué necesitas saber para usar el Correo Electrónico?Como, con toda seguridad, alguna vez has escrito cartas, te será fácil entender el correo electrónico pensando en las semejanzas que tiene con el correo postal.En efecto, cuando tienes intención de escribir a alguien conocido, para comunicarle alguna cosa, el proceso que sigues es tan simple como:Escribir la carta en un papel.Poner su nombre y dirección en un sobre.Introducir la carta en el sobre y meter ésta con sus sellos en un buzón.Utilizar el correo electrónico es igual de simple, y supone exactamente los mismos tres pasos:Escribir el texto del mensaje electrónico en una computadoraIncluir la dirección de correo electrónica de la persona a quien va dirigido.Y... enviar tu mensaje.¿Cómo utilizar este servicio?Hay muchas clases de paquetes de software de correo electrónico. Todos ellos difieren bastante entre sí, hasta el punto de que resulta imposible explicar el funcionamiento de todos ellos escuetamente.El uso de cuentas pop requiere de un software para conectarse a un servidor, subir y descargar mensajes. Los principales programas en el mercado son Eudora, Outlook o Thunderbird.El otro acceso que se ha popularizado es el del webmail que no requiere ningún software especial, sino únicamente un navegador de Internet.Con el tiempo, el servicio de e-mail es uno de los más competitivos para las grandes empresas como Yahoo, Hotmail y Google, principales servicios que ofrecen cuentas de correo gratuito con muy buenas características en la búsqueda de incrementar su número de usuarios inscritos.Pasos básicos para mandar un mensaje:Paso 1. Abres el programa de correo electrónico. Siempre será necesario dar un nombre de usuario y una contraseña, que se usan para evitar que otros puedan leer tu correo.Paso 2. En algún momento se te preguntará que indiques una o más direcciones de correo electrónico, las de los destinatarios a quienes va dirigido el mensaje.Paso 3. También se te pedirá que introduzcas el 'subject', o sea una pequeña descripción del tema (asunto) del que trata el mensaje.Paso 4. Para confeccionar la carta necesitarás usar un editor de correo, que suele ser similar a cualquier procesador de textos normal existente en tu computadora.Paso 5. Cuando hayas acabado de teclear el mensaje, podrás enviarlo tecleando el comando correspondiente o pulsando el botón adecuado (que varían mucho de una aplicación a otra).¿Cuál es la etiqueta del ESTILO del Correo Electrónico?Se breve. Muy a menudo todo lo que necesitas expresar te puede caber en sólo una pantalla.Intenta que las líneas no excedan de 65 columnas; de hecho las líneas cortas son más fáciles de leer. Pero el razón principal es que algunas pantallas no pueden visualizar mas de 70 columnas de texto, con lo cual no se podría leer el final de tus líneas más largas (o podría resultar muy incómodo).Deja siempre líneas en blanco entre párrafos, u otras unidades lógicas de texto.Utiliza letras mayúsculas y minúsculas según corresponda. Se hace más difícil de leer un texto escrito únicamente en mayúsculas o en minúsculas.Muchas computadoras no tienen posibilidad de subrayar o poner caracteres en cursiva, así pues, para resaltar alguna cosa o hacer énfasis en ella PUEDES TECLEARLA EN MAYUSCULAS, o también, *colocando asteriscos* u otro carácter especial al principio y al final del texto, o _incluso_poniendo_esto_.Intenta hacer cortos los párrafos; en general, siempre menos de 15 líneas.Evita siempre utilizar secuencias de control, como Ctrl z, o teclas especiales, como el tabulado. Aunque no dan problemas mientras lo editas, esos caracteres se ven distintos en otras pantallas.En particular, evita poner ACENTOS, EÑES, los símbolos ¿ y ¡ de principio de interrogación y exclamación, y en general de todo carácter no inglés. El 50% de las computadoras del mundo aún se arman un lío con esos caracteres: "María Ibáñez" (bien escrito en tu pantalla), le puede aparecer como "Mar%a Ib&?ez" a tus destinatarios.¿Como debe ser el CONTENIDO del Correo Electrónico?Comienza el mensaje con el nombre de la persona a quien estas escribiendo, justamente como lo harías si estuvieras escribiendo una carta normal. De ese modo el mensaje parece más personal.Si estás contestando a un mensaje de otra persona, puedes incluir, si quieres, algunos pasajes del mensaje original. Esto te permite concretar el contexto, o dar a tu mensaje un tono más conversacional. El convenio usual es utilizar un símbolo '>' al comienzo de cada una de esas líneas: · > aqui iria el texto que dicha persona puso en su propio· > mensaje cuando te lo envió. Algunos paquetes de correo electrónico te permiten insertar automáticamente todo el texto del un mensaje al que vas a contestar. Después, eres libre de eliminar todo aquello que no te interese. Pero procura incluir sólo las partes del mensaje original que sean imprescindibles.Nunca olvides que la persona a quien va dirigido el mensaje es también un ser humano, con sentimientos y creencias que pueden no coincidir con las tuyas.En una conversación cara a cara, gracias a una serie de gestos y a la entonación del propio lenguaje puedes saber si lo que estas diciendo esta afectando a la otra persona. Todo esto no existe cuando utilizas el correo electrónico, por ello sé conciso, claro y educado en la forma de expresarte, sé flexible en la interpretación del correo de otros. · Como el correo electrónico no puede contener gestos, se han asumido una serie de convenciones peculiares. En particular, puedes incluir una "sonrisa" para indicar el estado de humor en el que te encuentras., noAcaba el mensaje con tu nombre. Esto hace, de nuevo, el correo más personal.Con algunos paquetes de programas de correo, puedes crear fácilmente un fichero llamado "signature" (firma), el cual es añadido automáticamente al final de cada mensaje que envías. Si utilizas una "signature" ten en cuenta que:- Tiene que ser breve, debe ser suficiente con menos de 5 líneas. - No incluyas montones de gráficos hechos de letras y otros caracteres, ni listas de todos los tus posibles números de teléfono, tampoco todas las direcciones de correo donde se puede contactar contigo, ni, por último, incluyas tus citas favoritas. Como mínimo, esas firmas molestan al que las lee y, lo que es peor, ocupan espacio en los ordenadores de otra gente.Por último, antes de enviar un mensaje:-Ojea todo lo que has escrito. - Asegúrate de haber dicho todo lo que pretendías. - Asegúrate de no haber dicho cosas que no querías. - Asegúrate de haber usado correctamente la gramática. No resulta nada agradable leer un texto lleno de equivocaciones.Observa que muchas de estas normas son normas generales de cortesía aplicables a todas las cartas que escribas, sea cual sea el medio que utilices para enviarlas.Ejemplo de como NO DEBE SER un mensaje. Date: Wed. 5 May 1993 10:45 From: tamarira@vm.ci.uv.es To: Me alegro mucho de saber que vas a visitar VAlencia estas fallaas que te parece si quedamos un rato cuando te venga bien. De hechjo he planeado un par de cosillas /---- que te gustaran mucho. Ponte en contacto conmigo / antes del domingo y ya veremos como lo /\ hacesmos. / @@@@@@@@@@@------- / \ _____ o _/ ---\_ /___________________@@@ /--- \ \ / . . /@@@ _ / \ \ _ /@@@ -\ / \ \ - \__ \__/ __________________/@@@ \_ / \_/ \ tel: trabajo (96) 268 11 12 (casa) 267 13 13 (fax) 268 11 10 user-ids: rtc@graf.ci.uv.es, tamarira2vm.ci.uv.esEjemplo de como DEBE ser un mensaje. Date: Wed. 5 May 1993 10:45 From: Raul To: Juan Hola Juan: Me alegro mucho de saber que vas a visitar Almafuerte en estos días Recuerdo que dijiste: > Posiblemente solo pueda estar el fin de semana por motivos de > trabajo. Que te parece si nos encontramos cunado tengas un tiempito libre?. De hecho,he planeado un par de cosas que te gustaran mucho. Nos ponemos en contacto antes del domingo y ya veremos como lo hacemos. Un abrazo, Raul --- Raul Tamarit User-id: tamarira@vm.ci.uv.es Cómo es un encabezado y cómo es el cuerpo de un MensajeUn mensaje de Correo Electrónico consta de dos partes. La primera se denomina encabezado, la que contiene el mensaje en sí, recibe el nombre de cuerpo del mensaje.El mensaje comienza con el encabezado y está separado del cuerpo exactamente por una línea que normalmente se añade automáticamente. El encabezado posee información sobre el remitente, los destinatarios, la fecha de envío, el tema del mensaje, etc.Las líneas mas importantes del encabezado son:From: Es la dirección del remitente. Sólo puede haber una línea de este tipo en el encabezado.To: El o los destinatarios de este mensaje. Esta línea puede especificar más de una dirección de destino.Cc: (Con copia o copia carbónico) Copia a destinatarios. Ésta línea equivale a la copia en papel carbón en el caso del correo normal. Se manda a los destinatarios indicados una copia (meramente informativa) de la carta.Cco: Esta sería una copia oculta. Se mandará una copia a la dirección aquí indicada sin que los otros destinatarios tengan conocimiento de ello.Subject: Tema del mensaje. El texto es libre, pero debes escoger uno que sea breve y que describa el contenido del mensaje. Ten cuidado con los signos de puntuación, usa los apropiados pues, por ejemplo: Llamadas telefonicas gratuitas?no es lo mismo que:Llamadas telefonicas gratuitas!Date: Indica la fecha y hora en que el mensaje fue enviado.Message-Id: Es un identificador de cada mensaje, es único y lo inserta el ordenador que lo envía. Por ejemplo: · <93116.130423tamarira@evalun11.bitnet>Received: Es la información que se utiliza para comprobar los problemas que hayan aparecido en el reparto de un mensaje. En ella se muestra las direcciones de las máquinas por las que pasó el mensaje en dirección a su destino, junto con la fecha y hora en que lo hizo.Resent-From: Dirección de la persona o programa desde el cual llega el mensaje. El hecho de decir "reenviado" te notifica de que el mensaje le ha llegado a la persona que se indica en este campo y ella, a su vez, te manda una copia.Reply-To: Obviamente, la dirección a la que debes contestar. No tiene que ser la misma desde donde se ha enviado la carta.Sintaxis de una Direccion de Correo ElectrónicoUn ejemplo, de los tres formatos posibles en los que puede aparecer la dirección electrónica de alguien que te envía un mensaje, sería: From: Raul Tamarit From: tamarira@vm.ci.uv.es From: tamarira@vm.ci.uv.es (Raul Tamarit)Aunque la cadena de caracteres "Raul Tamarit" especifica el nombre del remitente, ésta no forma parte de la dirección utilizada por el sistema que se encarga de distribuir los mensajes. El sistema tratará por igual estos tres hipotéticos mensajes, ya que sólo mira la cadena "tamarira@vm.ci.uv.es". Ésta es la llamada direccion de correo, y corresponde a un buzón (electrónico) en el que se deposita el correo destinado a esa dirección.Echemos un vistazo al carácter @ que hay en la Dirección de Correo: ¿Qué es y que significa el nombre de un buzón?Un buzón puede pertenecer a un usuario o a un grupo de usuarios, o puede ser el lugar donde acumular el correo de alguien con una función específica.No hay ninguna convención estándar sobre como es o debe ser el nombre que tenga un buzón de correo para un usuario en particular. Normalmente éste suele ser el identificador con el que el usuario accede a la máquina que le gestiona el correo; y suele estar formado por las siglas de su nombre, o alguna combinación de la letras que identifican su apellido y nombre. Sin embargo, sí que existe una especie de acuerdo estándar sobre el nombre de un buzón cuando se le va a destinar a algun tipo de servicio especial:postmaster Se supone que todo lugar (dominio de correo) dentro de la red posee un buzon para resolver los problemas o dudas que puedan surgir en cuanto al sistema de correo en ese dominio. Ejemplo: postmaster@vm.ci.uv.esXXXXX-request Los nombre que acaban en "-request" son direcciones administrativas de listas de distribución. O sea, a ellas se envían, por ejemplo, solicitudes de suscripción o desuscripción de una lista. aeronautics-request@rascal.ics.utexas.edulistserv Es el nombre de un programa automático, muy popular, utilizado para gestionar listas de distribución. Los mensajes que se envían a este buzón se procesan de forma automática, contestando a cada solicitud según se requiera. Estos mensajes pueden ser para suscribirse o desuscribirse de una lista, o pueden ser también solicitudes pidiendo información sobre los servicios o ficheros que ese "listserv" en particular posee. Ejemplo: listserv@uva.ci.uv.esPara conocer cómo crear una cuenta gratuita en Hotmail ingresa a la siguiente dirección:http://www.mclibre.org/consultar/internet/otros/hotmail_crearcuenta.html

Cuestionario

domingo 29 de marzo de 2009

Cuestionario
Lenguaje digital y audiovisual
Objetivo: Utilizaremos un buscador de información de Internet y contestaremos, utilizando el procesador de textos Word, el siguiente cuestionario:
Explica un poco lo que llamamos "lenguaje natural".
¿Qué es el "lenguaje digital"? Ventajas y desventajas
Qué es un creador de presentaciones a través de diapositivas? ¿Para qué lo utiliza? ¿Qué objetos podemos incluir en él?
¿Qué es el lenguaje audiovisual? Componentes
¿Qué es Internet? Explica brevemente su historia ¿Cuáles son los principales servicios que nos brinda? Describe cada uno de ellos.
Qué es un buscador. ¿Y un directorio?
Qué es una URL
Define que es un Hipertexto
Paginas Web. ¿Qué son? ¿Para qué se utilizan?
Describe las partes de una dirección WEB.
Publicado por Silvana en 16:44 0 comentarios
martes 3 de marzo de 2009

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