DESORDENAMIENTOS EDUCATIVOS EN EL ECOSISTEMA COMUNICACIONAL. (Guillermo Orozco)

DESORDENAMIENTOS EDUCATIVOS EN EL ECOSISTEMA COMUNICACIONAL.


Guillermo Orozco

La “Sociedad de la Información” no es entonces sólo aquella en la que la materia prima más costosa es el conocimiento, sino también aquella en la que el desarrollo económico, social y político, se hallan estrechamente ligados a la innovación, que es el nuevo nombre de la creatividad y la invención”.
Jesús Martín-Barbero, 2002, p.81.


Cada época histórica se caracteriza y define por ciertos elementos que la destacan y distinguen de otras de manera singular. Por eso, a la época actual se le ha denominado “sociedad de la información” o del “conocimiento” (Castells, 1998), ya que se considera que son estos elementos los que mejor expresan lo peculiar de lo contemporáneo. Si bien no hay un pleno consenso sobre el significado particular de ninguno de ambos términos, si hay coincidencia en que es en el ámbito informativo-comunicacional tecnificado o ecosistema comunicacional, donde se han realizado una serie de transformaciones que diferencian y acotan a la vez, lo que está sucediendo hoy en día.

Asumiendo ese ámbito o ecosistema comunicacional como el escenario en el que se juega el presente y en buena medida el futuro, mi interés aquí es examinar algunos de los principales cambios y sus implicaciones en la educación.

En este terreno, hay indicios suficientes para sostener que, más o además de, estar viviendo en una sociedad del conocimiento o una sociedad de la información, estamos viviendo en una “sociedad de la educación”. Esto es, hemos transitado de una sociedad con un sistema educativo a una “sociedad educativa” (Martín-Barbero, 2002), lo que esencialmente significa convivir en un espacio y tiempo donde la escuela ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia y en el que la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de comunicación que nos rodean.

En una sociedad de la educación aparte de experimentar una serie de transformaciones de diverso tipo en los “qués”, los “para qués”, los “por qués” y los “cómos” de lo educativo, experimentamos todo un cambio de paradigma equiparable a decir que más que vivir en una época de grandes cambios, estamos metidos en un “gran cambio de época”.

El gran cambio de época en la educación.

Como punto de partida es importante notar que este gran cambio en lo educativo está realizándose; no es algo ya concluido y quizá nunca vaya a terminarse plenamente, o no en todos los países vaya a consumarse. No obstante, su dinamismo empieza a impregnar otros ámbitos, a la vez que se deja impregnar por ellos en un movimiento dialéctico en espiral, y a producir transformaciones en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las diferentes disciplinas.

Junto con Martín-Barbero (2002) puede afirmarse que el lugar de la cultura, de la educación y de los lenguajes en una sociedad cambian, cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental, esto es, reducida a una simple cuestión de máquinas y aparatos, y pasa a ser sustantiva, estructural, impregnando la producción simbólica, tanto como la material.

Pero, ¿qué es una “sociedad educativa” y qué significa vivir en ella? Para empezar, una sociedad educativa es una sociedad en donde lo educativo y en particular el aprendizaje, define y distingue buena parte del intercambio societal en su conjunto. Una sociedad en la que el elemento fundamental de intercambio ya no es material, sino inmaterial, intangible y sobre todo, va legitimado de otra manera. Una sociedad en donde lo sobresaliente es esa posibilidad tecnológica de aprendizaje, o posibilidad comunicativa ampliada de aprendizaje, pero, en donde a pesar de todo se despliega una gran paradoja, ya que si bien la posibilidad de aprender es un eje central como criterio de distinción, no lo es en tanto como derecho, responsabilidad y logro; el aprendizaje histórico arroja a la vez un gran déficit y ha sido hasta ahora un sonado fracaso colectivo, especialmente en países latinoamericanos donde para las mayorías de sus poblaciones no se han acabado de cumplir ni siquiera las metas educativas básicas de alfabetización, equidad en el acceso a los servicios educativos y calidad en la enseñanza (Hopenhayn, 2002).

Intentando construir un mejor entendimiento, puede decirse que una sociedad educativa no por el hecho de serlo, queda exenta de contradicciones y paradojas como la anterior. El hecho de que se esté en una sociedad definida fuertemente por la posibilidad ampliada comunicacionalmente de aprendizaje, no quiere decir que automáticamente se remediarán los problemas y atrasos educativos históricos que han aquejado a los sistemas educativos de las sociedades anteriores, como algunos optimistas deslumbrados quieren hacer creer.

Por otra parte, en la sociedad educativa actual hay una falacia que de entrada hay que explicitar. Muchos creen y sostienen (equivocadamente) que con el poder tecnológico-mediático actual se amplían de manera similar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje. En realidad no resulta así, ya que (afortunadamente) el aprendizaje no está totalmente condicionado por la enseñanza, la trasciende. Siempre se puede aprender, y de hecho se aprende de múltiples maneras de las cuales sólo algún tipo depende de una enseñanza (Orozco, 2001).

La falacia entonces se manifiesta cuando se exagera el potencial de la enseñanza con respecto al aprendizaje, --como esta siendo el caso con la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos—a través de la educación virtual y, en última instancia, a través de diferentes modalidades de la así llamada “educación a distancia”, mediática, tecnológica o multimedia. Se pretende convencer que con la tecnología de comunicación es posible resolver estos y los demás problemas educativos no resueltos anteriormente (Aparici, 2001).

Por ejemplo, si uno de los grandes fracasos históricos de los sistemas educativos ha sido su incapacidad para proveer de servicios educativos suficientes para satisfacer la siempre creciente demanda social por educación, la posibilidad tecnológica de hacerlo al “enviar” esa educación a los lugares más recónditos y abaratar su costo de oportunidad, acariciando el objetivo de atención total a la demanda, hace pensar que la tecnicidad viene a remediar todo el problema. Y ahí está la falacia.

En una sociedad educativa lo esencial no es lo que se puede enseñar, sino lo que se pueda aprender. Y esto depende de múltiples mediaciones y contextos, así como de cambios estructurales y tendencias pesadas, tanto como de intencionalidades y perspectivas que hay que debatir y eventualmente consensuar para lograr transformaciones sociales reales.

Del paradigma de la imitación al de la experimentación y el descubrimiento.

Varios son los tránsitos y desordenamientos al arribar a una sociedad de la educación. Entre otros cambios sustantivos, hay que notar una “migración entre paradigmas de aprendizaje”, que son en sí paradigmas del conocimiento, de uno centrado en la imitación de modelos a otro enfocado en la experimentación, el ensayo y error, para llegar al descubrimiento y eventualmente a la innovación.
Siempre han existido ambos paradigmas. Sin embargo en la modernidad se ha privilegiado el de la imitación y se ha soslayado el del descubrimiento. En los países iberoamericanos aún se sigue privilegiando el paradigma moderno de la imitación, a veces no tanto por decisión o por gusto, sino por ingenuidad. Se suele pensar acríticamente que la perspectiva instrumentalista con la cual se está tratando de aprovechar el potencial tecnológico-comunicacional actual, por implicar tecnologías que a su vez implican interactividad por parte de los usuarios-educandos, se inscribe automáticamente en el paradigma de la experimentación y el descubrimiento.
La interactividad mediatico-tecnológica por sí misma no es sinónimo de experimentación; puede realizarse como una mera reacción y hasta compulsión del usuario de la tecnología.
Si se hace una somera revisión histórica al respecto, se encuentra que desde tiempos muy remotos ha habido maestros y aprendices, educadores y educandos. Las “modalidades” educativas han ido cambiando con las épocas, pero han preservado de una u otra manera un mismo paradigma. Por ejemplo, en la edad media los oficios se enseñaban a través de una relación más que de enseñanza, de observación primero y luego de puesta en práctica de lo observado por el aprendiz, bajo la supervisión del maestro. Se trataba de reproducir lo que el maestro hacía. La observación suplía la enseñanza explícita del saber práctico que estaba en juego, que finalmente resultaba por su aplicación y la intervención del maestro en su resultado si era necesario. La repetición ayudaba a conseguir la destreza y la maestría, que generalmente se medía por la fidelidad al referente original. No obstante las variaciones en los estilos y los procesos de observación y reproducción de ese referente original, siempre habría un modelo previo para ser reproducido o memorizado, según el caso.

Cuando aparecen las universidades, no obstante que en mucho mantuvieron este mismo modelo del maestro sabio que habla sobre sus conocimientos mientras sus estudiantes ávidos de sapiencia tratan de apropiarse de sus ideas, hubo una aportación y una modificación significativa en la relación entre sujeto y conocimiento: los saberes implícitos en los oficios y en los procedimientos científicos se pudieron “objetivar” para escribirlos en los libros y así transmitirlos a los lectores. Los estudiantes pasaron de ser sólo observadores a ser escuchas y lectores de los conocimientos objetivados y dosificados en secuencias determinadas. De esta manera se modificaba la relación con el conocimiento y a la vez se modificaba la relación con el aprendiz. Aunque no necesariamente se modificaba el sentido educativo, ni el paradigma de la imitación.
Lo que significó en última instancia la modificación introducida por la objetivación o explicitación de los saberes implícitos en segmentos concretos luego organizados secuencialmente, fue la presencia determinante de la mediación lingüística de la escritura y la mediación mediática del libro en el proceso de enseñanza. De esta manera, la reproducción del referente original pudo ser tanto material, como intelectual, siendo la memorización la destreza que adquirió el valor preponderante en los procesos educativos. Y de esa memorización se transitó a la “elocuencia”, entendida esencialmente como alarde de conocimientos memorísticos como nombres, fechas, lugares, personajes y dichos frente a públicos que se “embelesaban” en el torbellino del lenguaje, del orador y de su escucha.

Es indudable el avance sociocultural que se logró con la existencia de instituciones educativas como las universidades y con medios como el libro y el desarrollo del lenguaje escrito, tanto en la objetivación de los saberes a ser enseñados, como en la legitimación de los mismos, así como en la posibilidad de su resguardo. La escritura y el libro fueron claves en la preservación del conocimiento y el ejercicio de la memoria ha sido esencial en su apropiación individual y colectiva. Tanto que como sugiere Martín Barbero (1997) hasta se erigió sobre ellos todo un sistema educativo. Un sistema que se resiste al cambio en las sociedades contemporáneas, pero que es una marca simbólica de épocas pasadas.

Con la modernidad y sus instituciones educativas conformadas dentro de un sistema educativo letrado, y sobre todo “ilustrado”, hasta el proceso de aprendizaje quedó supeditado al avance en el dominio de la lecto-escritura. En la educación básica, el aprovechamiento escolar está condicionado por los progresos en la destreza de leer y escribir de los educandos. La expresión autorizada en las escuelas es la expresión escrita, no la oral (a menos que sea fiel recitación de un texto) ni mucho menos la visual o la audiovisual. Más aún, se inculca la idea de que la reproducción fiel y no la transformación, es el objetivo de la educación. Aquel que sabe la lección al pie de la letra, con puntos y comas, y es capaz de recitarla o reproducirla en el papel, es el alumno que obtiene la mejor calificación, al igual que aquellos que “no se salen de la raya” cuando dibujan o diseñan o simplemente colorean los trazos ya marcados en sus textos y cuadernos.

El lenguaje escrito ha sido considerado en la modernidad “el lenguaje de la razón” y ésta es la capacidad o ámbito cognoscitivo privilegiado de ese “Homo Sapiens” que según algunos autores se resiste a seguir creciendo y por ver tanta televisión estaría devolviéndose a sus etapas ya superadas de simple “Homo Videns” (Sartori, 1997).

El concepto de “mejor estudiante” ha estado así adherido al “mejor repetidor” o reproductor del conocimiento legitimado y transmitido por el maestro o leído en las paginas de los libros de texto autorizados. De la misma manera, el proceso de interacción con el conocimiento dentro de los sistemas educativos modernos, ha sido un proceso generalmente vertical y autoritario, en el cual el educando está en desnivel no sólo de autoridad, sino de poder real para interactuar con el conocimiento, ya que no se le permite transformarlo, sino solamente asimilarlo.

Las figuras de autoridad tienen un peso fuerte en la asimilación por parte de los “aprendices”. Los maestros tradicionales trabajan a favor del sistema, respaldándose en las supuestas figuras de autoridad que legitiman conocimientos específicos. Casi siempre están en contra de los sujetos del aprendizaje que son los educandos. Generalmente se asumen a sí mismos como intermediarios, no como mediadores entre los educandos y el conocimiento.

En los sistemas educativos contemporáneos, productos directos de la modernidad, el premio al proceso educativo sigue estando en la reproducción, vía la aceptación pasiva y sumisa, no en la innovación, vía la resistencia, la problematización y la creatividad. Por esto los sistemas educativos quedan inscritos dentro del “paradigma de la imitación”, en el que el modelaje, la reproducción y la memorización son centrales al proceso de aprendizaje. Por tanto, la enseñanza como esfuerzo educativo se enfoca en lograr los objetivos establecidos, para lo cual no se duda en usar ni el poder, anclado en la diferenciación hecha por las instituciones educativas entre educadores y educandos, y la autoridad, derivada en alto grado de las bondades intrínsecas de los textos escritos y la razón ilustrada.

En el ecosistema comunicacional, los elementos típicos y las características usuales de los sistemas educativos y de la educación que promueven, definitivamente no encajan. A reserva de detallar posteriormente los elementos y la dinámica que se genera en este ecosistema, es oportuno ir señalando los desfases que emergen de la fruición incompleta entre ambos sistemas.


Desordenamientos en los tipos de aprendizaje.

El tipo de aprendizaje predominante en el paradigma de la imitación es justamente el aprendizaje formal. Este aprendizaje tiene objetivos y procesos establecidos de acuerdo a tradiciones, fines y metodologías pedagógicas particulares.

Uno de los fines genéricos del aprendizaje formal en las sociedades desarrolladas en la modernidad, muchas de las cuales aún son plenamente vigentes, es el de formar “ciudadanos nacionales” o formar la conciencia nacionalista entre los estudiantes a través de dotar a los educandos de la identidad idónea para sentirse parte de una comunidad, una nación y una cultura y conducirse de acuerdo a los valores asignados a tal identidad.

Dentro de las ciencias de la educación se considera que el aprendizaje formal es precisamente un producto de normas y procedimientos encaminados al logro de ciertas metas a través de secuencias establecidas de enseñanza de conocimientos y saberes que se van desarrollando gradualmente y son susceptibles de irse evaluando por instituciones educativas reconocidas socialmente.

En el aprendizaje formal la enseñanza tiende a estar legitimada en la tradición, en las instituciones educativas, en un cierto consenso social y en la autoridad académica. Esa enseñanza tradicional que se desarrolla en los sistemas educativos corresponde o es consonante con sociedades, donde -como dijera Margaret Mead (1971)-- prima una cultura “prefigurativa” por la cual la finalidad última de toda educación es la reproducción de los saberes y valores de los adultos por parte de las nuevas generaciones. Dicho de otra manera, una cultura prefigurativa es aquella que asume que el futuro de los jóvenes está “prefigurado” en el pasado de los adultos.

Hay algunas “racionalidades” que sostienen la preponderancia de este tipo de aprendizaje. Estas racionalidades se concentran en aquellas que provienen de lo cognoscitivo racional y tienden a excluir todo aquel conocimiento o aprendizaje que venga de otras fuentes, como los sentidos o las emociones. Para este aprendizaje formal hay tiempos y espacios específicos. La escuela y la universidad son los espacios principales y los tiempos son los ciclos escolares: años, semestres o cuatrimestres, a lo largo de los cuales se busca realizar metas predefinidas en planes de estudios, que se renuevan de vez en cuando.

Con el aprendizaje No formal se tiene la posibilidad de “desconcentrar” la enseñanza de sus espacios e instituciones tradicionales o típicas, como la escuela, así como la posibilidad de tener un currículum más flexible para ser enseñado o simplemente seguido por los educandos. Si bien hay mucha variedad en las metas educativas y no hay un solo camino para alcanzarlas, el aprendizaje No formal sigue siendo resultado de una cierta estructura.
Un espacio típico de este aprendizaje es el museo, especialmente los museos contemporáneos de la “tercera o cuarta generación”, interactivos y con un despliegue tecnológico organizado dentro de un proyecto educativo. A diferencia del aprendizaje formal, el No formal no conlleva necesariamente tiempos determinados ni en su evaluación hay una intencionalidad de conferir un grado, un estatus particular o un “pase” de año. Cuando se evalúa es más por propósitos de constatación de lo que se ha aprendido.

El aprendizaje No formal se legitima esencialmente en la capacidad de aprender de todos los individuos y en el reconocimiento de que las instituciones educativas clásicas no se dan a baso con la enseñanza y requieren ser complementadas por otras instituciones, situaciones y procesos que si bien no son estrictamente escuelas, si tienen la capacidad de instrumentar de manera profesional ofertas educativas.

En el ecosistema comunicacional contemporáneo se han multiplicado las oportunidades de realizar este tipo de aprendizaje, en la medida en que hay muchas instituciones sociales y culturales, religiosas o políticas que ofrecen conocimientos específicos a poblaciones muy diversas de educandos. Para muchos educadores el aprendizaje No formal es una oportunidad de complementar, ampliar, profundizar o detonar otro tipo de conocimientos y saberes que las instituciones tradicionales educativas por su rigidez y condicionamientos históricos y hasta por su decadencia, no están en posibilidad de realizar.

Este aprendizaje a diferencia del primero, se puede realizar a través de diferentes canales, medios y, sobre todo, de diferentes lenguajes: escritos y orales, pero también visuales, audiovisuales, digitales y multimediáticos. Las lógicas también varían y se trasciende la meramente secuencial, propia de la escritura y la lectura. Los formatos también “estallan” y ya no sólo se presentan los conocimientos linealmente de “arriba abajo y de izquierda a derecha” sino en cualquier dirección, en secuencia lineal o yuxtapuestos, en círculos concéntricos o en espirales de redundancia, etcétera. Al mismo tiempo hay cabida a diferentes racionalidades: cognoscitiva, emocional, sensorial, que se mezclan con intencionalidades integrales y desbordan los moldes restringidos de lo estrictamente racional.

El otro tipo de aprendizaje, el así llamado “informal”, es el que ha experimentado las mayores transformaciones y desafíos a partir de las posibilidades tecnológicas de la comunicación y sus medios en la época actual. A diferencia de los dos tipos de aprendizaje anteriores, el aprendizaje informal no requiere de ningún tipo de enseñanza o facilitación por parte de nadie para efectuarse, ni requiere de intencionalidad de aprender por parte del que aprende. Muchas veces este aprendizaje se realiza de manera “inadvertida” (Ferrés, 1996) ya que no resulta de situaciones educativas comunes o preparadas ex profeso para ello. Informalmente se puede aprender siempre, en cualquier situación y en cualquier lugar. Se puede aprender sin la plena conciencia de que se está aprendiendo y se puede aprender de cualquier fuente de información, formato o situación. Con la multiplicación de fuentes de comunicación y de referentes informativos, así como de posibilidades tecnológicas de producción, circulación y apropiación de conocimientos, se han ampliado enormemente las posibilidades de realización de aprendizajes informales.

La opulencia mediática existente en el ecosistema comunicacional contemporáneo es tan grande que resulta casi inconmensurable estimar el potencial existente para este aprendizaje. Por una parte vivimos en medio de pantallas gigantes, medianas y pequeñas, exteriores e interiores, análogas y digitales, muchas de las cuales convergen en nuevas fuentes de realidades intangibles, con impresionantes posibilidades para la interacción cognoscitiva, sensorial, afectiva y virtual.

Cada medio de comunicación y cada tecnología de información abren un cúmulo de posibilidades, sobre todo de “audiovisionar” representaciones y producciones que estimulan diferentes ámbitos del cerebro y los sentidos humanos. Nunca como antes el sujeto social en tanto ser viviente había estado tan estimulado sensorialmente como ahora. Se trata de una variedad de estimulaciones sobre todo audiovisuales que hacen “explotar” la percepción y trascender la cognición a escenarios mentales y simbólicos insólitos. Por ejemplo, éste sería el caso con las pantallas Imax y Omnimax que sumergen al espectador en ámbitos audio-visuales, emocionales-estéticos hasta hace poco impensables.

Nuevas destrezas y saberes se desarrollan ante la confrontación de los individuos y los grupos sociales con los referentes del ecosistema comunicacional. Los “para qués” y los “por qués” de la educación requieren reformularse constantemente en un ejercicio que pareciera interminable (Postman, 1998).

El aprendizaje informal se legitima esencialmente en la percepción sensorial múltiple. El criterio parece ser algo así como: “si lo veo, lo escucho, lo siento, existe y hasta lo creo”. Aquí la lógica es combinada y puede incluir la estrictamente racional al lado de otras simbólicas, sensoriales y emocionales. En gran parte el problema con este aprendizaje es que abandona la racionalidad clásica y aun el pensamiento crítico, como reductos de legitimación de los aprendizajes producidos para depositar el criterio de legitimación en la experiencia misma y subjetividad del educando.

Desafíos educativos de la sociedad “receptora” en el ecosistema comunicacional.

Los desencuentros y tensiones que ese gran cambio de época provoca en los sujetos-audiencia contemporáneos son muy variados y de distinto calado. Educativamente es posible resaltar algunos de los principales para entrever la envergadura del desafío.

Si algo distingue a los sujetos sociales actuales es justamente su ser y estar como audiencias múltiples de medios y tecnologías de comunicación. Ser y estar como audiencias supone ante todo una diversificación mediatizada de la interacción social en su conjunto. Mediatizada, vicaria, virtual, ya que no es más una interacción directa o real. De aquí la necesidad de diseñar como parte de la enseñanza general de cualquier proceso educativo en el Siglo XXI una “pedagogía de la representación” que facilite a los sujetos-audiencia desarrollar sus destrezas de “de-construcción” de esas representaciones.

Reconocerse como miembro de diversas audiencias simultáneamente supone asumirse también con identidades medio efímeras, un tanto volátiles, que se forman y se reconforman. Identidades que según Martín-Barbero, son “menos esencialistas y más amalgamadoras”, pero que permiten la composición y subsecuente recomposición de audiencias mediáticas y comunidades de interpretación desde donde se otorgan sentidos compartidos. Por ejemplo a las apropiaciones de las percepciones audiovisuales.

Ser audiencia conlleva entonces una transformación de los criterios de segmentación social. A la clase, a la edad, al género y a la raza, hay que aumentar ese nuevo criterio de conformación colectiva frente a alguna pantalla que a la vez que delimita los ámbitos de las nuevas identidades, distingue, sin necesidad de estratificar, permite emocionarse y disfrutar sin importar edades o géneros y permite “ser según se esté” frente a la pantalla. Pedagógicamente el desafío aquí es diseñar procesos por los cuales los sujetos se reencuentren y se planten en la tierra, en medio de ese torbellino emocional que los lanza al vacío, los hace y deshace como audiencia. Descubrir cuáles son lazos perdurables supone definir proyectos educativos socio-política y culturalmente muy nítidos, desde donde los sujetos-audiencia puedan anclarse, antes de proseguir sus múltiples viajes.

Estar como audiencia modifica la conexión con el exterior. Esto supone un desafío mayor a la participación ciudadana que se recluye al interior de los espacios privados. Esta participación, virtual o vicaria, no real, se desenvuelve alrededor de las pantallas que se cruzan en la cotidianidad y empuja al individuo a “zappings” y reacciones “bajo techo”, a la vez que dificulta el encuentro real. La participación entonces deja de ser pública, externa, abandona las plazas y las calles para quedarse sosegada en el cuarto de ver televisión. Sin un claro sentido del lugar, los sujetos-audiencia no sólo se quedan a la deriva sino que sus aterrizajes en lo real se vuelven difusos, movedizos, bastante impredecibles, lo que provoca un proceso inflacionario de dispersión-reencuentros, con ataduras momentáneas a “no lugares” que “deslocalizan” y “adestiempan” su reinserción en la cotidianidad (Orozco, 2001).

Uno de los desafíos educativos derivados de esto estriba entonces en modificar radicalmente la interpelación mediática a los sujetos-audiencia para abordarlos no como consumidores o simples espectadores de la función orquestada en las pantallas, sino como auténticos ciudadanos, pensantes, históricos, contextualizados, con anhelos y expectativas diversas y condicionadas a la vez, pero con un enorme potencial de lucha y creatividad. Los comunicadores y educadores profesionales tienen aquí la oportunidad de implementar estrategias comunicacionales que sean realmente provocativas y detonen la agencia crítica y el pensamiento creativo de los sujetos sociales, en vez de inhibirlos. Y por tal hay que entender estrategias interesantes, lúdicas, no instructivas, abiertas, que logren sacudir a los sujetos-audiencia y los saquen de sus devaneos y ensimismamientos audiovisuales.

Los ámbitos cognoscitivo-emocionales que mayormente ha transformado a lo largo destiempo la mediación tecnológica comunicacional han sido los modos de aprender y los modos de divertirse. Por tanto, la pedagogía relevante no puede ser ni “formal ni seria”. Es necesario abolir definitivamente esa vieja creencia que reaparece con distintos “ropajes” frecuentemente en las opiniones y valores de los educadores contemporáneos de “la letra con sangre entra” y aceptar que los procesos educativos no tienen por que implicar sufrimiento alguno a los estudiantes, más allá de esa tensión sana que una buena problematización conlleva al sujeto que aprende.

La educación no puede reducirse ni comprenderse fundamentalmente como instrucción. Lo educativo rebasa por mucho a lo instructivo. Rebasa lo estrictamente cognoscitivo, incluye diferentes ámbitos. Tampoco puede tener como eje el control o la dosificación de los conocimientos, sino todo lo contrario, debe hacerlos estallar, trascender, viajar. En todo caso, un buen educador es aquel que sabe orientar, es aquel que tiene proyecto y objetivos educativos y sobre todo es el que sabe facilitar y acompañar sujeto en su aventura educativa.

La intromisión de la televisión al hogar ha acabado con el control familiar de la adquisición de informaciones. Llega de todo a todos en cualquier momento, sin importar procesos personales, edades, deseos, estilos, temores, valores o precauciones morales. La diferencia estriba en que si al libro se le podía no comprar o por lo menos no traer al hogar, a la televisión ya no se le puede evitar; la televisión está ahí, seductora y gratificante a la vez. Esto provoca un enorme y nuevo “malestar en la cultura” y un “malestar en la comunicación familiar y en la educación clásica”, que es quizá un malestar distintivo de este gran cambio de época con el cual hay que lidiar de manera inteligente, ya que exacerba la tensión siempre existente entre la aceptación y el rechazo que trae consigo la presencia protagónica de la televisión, sobre todo entre los adultos-educadores.

Si desde lo educativo, la incorporación actual del ecosistema comunicacional esta llena de aparatos y formalismos, y por tanto repleta de miopismo e instrumentalismo reduccionista, desde la sociedad receptora, esto es, desde las audiencias, su educación posible y deseable conlleva un alto grado de incertidumbre. No hay certezas para iluminar el territorio sólo intuiciones que permiten entrever algunos espacios por dónde avanzar.

Una fuente de incertidumbre se encuentra en los “destiempos” que salpican el devenir cotidiano de los sujetos-audiencia. La televisión sobre todo, convierte el acontecer en presente efímero, en especial a través de sus noticiarios. La instantaneidad de las emisiones televisivas a la vez que confieren novedad a la información, la vacían de historicidad. El resultado es un flujo audiovisual constante, sin principio ni fin, que transmite un presente continuado caprichosamente tanto por el emisor como por las audiencias. Así, lo que pasó ayer, sin adquirir historia, vuelve a pasar hoy en la pantalla y puede volver a ser visto mañana, sin que realmente vuelva a pasar. Esta es la manera en que la voracidad televisiva por ratings “adestiempa” la historia, que en imágenes en movimiento, pero involutivo, asoma por sus pantallas.

La visión de un tiempo sin dimensiones, de un “tiempo adestiempado” sumerge a las audiencias en un mar de sensaciones sin proyección en la realidad, que pasa como ficción en la pantalla. Una ficción que se asemeja a lo real pero que se intercambia, como esa película reportaje de los dinosaurios en el Discovery Channel o la película de Parque Jurásico, que extrapola una posibilidad que si en la historia no fue la que se hizo verdad en la realidad, en las pantallas sí adquiere una gran verosimilitud.

Otra fuente de incertidumbre se encuentra en esa avalancha de representaciones mediáticas e informaciones flotantes en la Internet y demás fuentes de referentes. ¿De dónde vienen? ¿Quién las produce? ¿Cómo se comparan unas con otras? ¿Cuáles son informaciones verídicas? Etc. Son preguntas que todos nos hacemos permanentemente y para las cuales no acabamos de tener respuestas contundentes. ¿Conlleva la inmersión en los mundos cibernéticos efectos negativos en la reinserción al mundo real de las audiencias? ¿El retraso que se observa en el dominio pleno de la lecto-escritura entre los niños y jóvenes se debe a ese bombardeo audiovisual y digital al que están expuestos cotidianamente? ¿Es posible hacer alianzas estratégicas entre el mundo escolar y el ecosistema comunicacional? ¿Es factible formar sujetos sociales dentro de, y para una cultura audiovisual?

Mi apuesta personal es que sí. Pero no con programas remediales y ocasionales o complementarios, sino a través de una refundación de lo educativo en las sociedades contemporáneas. Habría que tener como objetivo en el horizonte el reinventar la educación, sus procesos y sus objetivos, comenzando por incluir diferentes alfabetizaciones para poder comunicarse e interaccionar a lo largo y ancho de múltiples lenguajes sobre los cuales se da de hecho la actual circulación del conocimiento. Se requiere formar “políglotas culturales” que puedan hacer estallar la monotonía hegemónica de las expresiones redundantes de los pensamientos únicos que nos rodean. Asimismo habrá que privilegiar aquellas destrezas o habilidades que permitan a los sujetos-audiencia de hoy seleccionar, evaluar y asociar críticamente, contextualizando y ponderando esa “proliferación informativa homogeneizante” a la que se tiene acceso. Analizar, clasificar, comparar, problematizar, sintetizar y crear son algunas de esas habilidades que se deben aprender y ejercitar para sobrevivir y transformar los entornos mediáticos e informáticos que conforman el ecosistema comunicacional. Este tipo de esfuerzo debe hacerse tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.

Si se asume en serio que el aprendizaje no está restringido a tiempos, lugares y situaciones, mucho menos a instituciones o planes de estudio o métodos, el escenario propio de la educación es el conjunto de escenarios propios del sujeto social mismo a lo largo de la vida.


Bibliografía


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Castells, Manuel (1999) La era de la información, Vol. I, II y III, México, Siglo XXI.
Ferrés, Joan (2000) Educar en una cultura del espectáculo, Paidós, Barcelona
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Postman, Neil (1999) El fin de la educación, Eumo Octaedro, Barcelona.
Sartori, Giovanni (1998) Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid.

Las pantallas de la televisión

Alumbramiento

Según ha dicho un crítico "La fuerza de lo cotidiano va poniendo barrotes a nuestra vida, hasta que el pájaro de nuestra imaginación queda encerrado en una jaula. Nos sentimos seguros dentro de ella, nuestro entorno próximo y los medios de comunicación van anestesiando nuestra memoria… hasta que olvidamos el uso de nuestras alas. Elegimos un personaje, que acepte nuestra sociedad, y lo interpretamos hasta aburrirnos. Nuestra mente olvida al creador que vive en nosotros, y tan solo siente una insatisfacción, que no tiene tiempo de estudiar, pues está muy ocupada en su escenario esperando el aplauso del público.


Así, nacen los estereotipos que tanto aprovechan las multinacionales para aumentar sus ventas. Se hacen estadísticas de los comportamientos y opiniones de las personas, que lo único que hacen es reforzar sus personajes. La retroalimentación está asegurada. Las sorpresas se llegan, incluso, a temer. El tiempo se torna circular como los relojes que construimos. El revelador cortometraje “Alumbramiento” de Víctor Erice lo narra magistralmente: La magia de un nuevo nacimiento queda encerrada por los límites de lo cotidiano…nos preguntamos qué papel le espera al recién nacido. Es indudable que detrás del diseño de un personaje hay una creación y un mérito, pero también el peligro de quedar atrapado en él."
Te invito a ver el corto, luego seguimos…

http://www.youtube.com/watch?v=lI0DLj3Acac
Accede a este link  Etiquetas: Alumbramiento

Qué te ha parecido…? Sus tonos grises refuerzan los papeles de los personajes, pero también nos recuerdan la ausencia del color. Detrás de cada actor hay un arco iris de potenciales no expresados, hay un autor capaz de reescribir a cada instante una nueva obra, de sorprenderse y de sorprendernos. Es el teatro en el que cada persona es escritor, actor y director de su vida. Lo cotidiano pierde su fuerza y deja paso a lo mágico… el personaje se reconoce como creador. Para lograrlo hay que recuperar al niño que recuerda que nacimos con alas, con las alas de la imaginación…que nos permiten escaparnos de la cárcel de lo cotidiano.
 
Educar la mirada
Accede a la entrevista realizada por Marcela Isaías, del diario La Capital (Rosario, Argentina).

http://www.eldiadegualeguaychu.com.ar/educar-la-mirada/

Medios audiovisuales y escuela

Medios audiovisuales y escuela


ACTIVIDAD PRESENCIAL: Contacto diario con pantallas

a) Hagan un inventario de las pantallas que ven a diario. Para ello tengan en cuenta lo siguiente:
• Con qué tipo de pantallas se encuentran a lo largo del día. Piensen en todo tipo de pantallas, desde televisores, cine, computadoras, hasta cajeros automáticos, cámaras de vigilancia, etcétera.

• Dónde se ubican esas pantallas. Presten atención a las vidrieras de los negocios, las salas de espera, los comercios, los hogares, los lugares de trabajo, etcétera.

• De qué clase son los contenidos que transmiten las diferentes pantallas.

• Con qué actividades se vinculan: recreación, distracción, trabajo, manejo de información, etcétera.

• Ante qué pantallas se detienen y ante cuáles pasan de largo y por qué.
b) Luego de realizar el inventario personal, intercambien con sus compañeros sus impresiones y reflexiones. En relación con la presencia de pantallas puesta en evidencia a través del inventario: ¿creen que algunas pantallas están de más y podrían quitarse? ¿Cuáles son? ¿Por qué? ¿Consideran que faltan pantallas? ¿De qué tipo? ¿Dónde? c) Además, pueden debatir entre todos las diferencias y similitudes del contacto con pantallas de adultos y de niños. ¿Qué pantallas comparten unos y otros y cuáles no? ¿Esto tiene consecuencias de algún orden? Trabajamos con Google Docs ¿cómo? aquí tienen un enlace con un tutorial http://www.slideshare.net/lalunaesmilugar/tutorial-de-google-docs-344496

http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier.htm

Leer los artículos publicados

Lenguajes en plural 
Inés Dussel
Myriam Southwell

¿Es posible enseñar y aprender a mirar?Ana Abramowski

El chat, más allá de los prejuiciosFlavia Pascualini y Rosalía Pasini

Entrevista con Emilia Ferreiro Myriam Southwell

Lee y analiza los textos, y responde: ¿Cuál es el tema principal de cada uno de ellos, y cuál su idea general y especifica? ¿Compartimos las ideas expuestas por estas autores? Qué reflexión personal podemos aportar. (Presentar en formato impreso  con editor de texto Word, aplicando formato con todo lo mas que sepas utilizar.)

Con respecto a lo que leíste ahora me gustaría que lo relacionadas con la película iraní que has visto.

Describe la emoción que despertó en ti, la contemplación de esta película y en qué argumentos se sustenta tu análisis.

¿Cuál era la premisa del protagonista? ¿Te pareció complicada la misma?

¿Cuál es tu mirada frente a la actitud del niño y a la de los adultos?

Si existiesen ...¿Qué valores promueve esta película?

Esta dificultad por crecer y aprender de manera correcta es puesta de manifiesto por Kiarostami al mostrar la imposibilidad del desarrollo de una dinámica educativa en ese entorno hostil: los niños deben sacrificar su aprendizaje educativo y su infancia –relegados a un segundo plano– en beneficio de la ayuda que han de prestar en las tareas del hogar y en los trabajos de sus padres. El discurso escolar del maestro se transforma en mera y vacía retórica frente a la cruda realidad a que tienen que enfrentarse a diario los niños a los que pretende dotar de conocimientos. El propio maestro revela también su condición de "adulto inconsciente" al no ser capaz de ver lo que sucede más allá de las páginas escritas de un cuaderno de deberes: las razones de porqué no se realizan, el porqué de los dolores de espalda de algunos alumnos, etc...

¿Quién desde tu punto de vista, consideras parece darle el verdadero valor a las cosas?

¿Cuál es la importancia que tienen los actos y sus consecuencias para cada personaje?

¿Puedes aportar alguna reflexión ?

2013 programa

¡¡¡¡Hola, bienvenidos!!!!
Este Blog fue creado con el objetivo de permitir una comunicación fluida entre nosotros, profesora y alumnos del Taller de Lenguaje Digital y Audiovisual. Leer, comentar, participar, mantenernos en contacto virtual.
A todas las consultas que crean necesarias, las pueden hacer a mi dirección de correo electrónico profsrsartor@gmail.com.

PROGRAMA DEL TALLER DE

LENGUAJE DIGITAL Y AUDIOVISUAL

(primer año)

Ciclo 2013

Fundamentación

La inclusión de este taller en el Campo de la Formación General obedece a la necesidad de favorecer el análisis de las transformaciones cognitivas, políticas, económicas y socioculturales vinculadas con la irrupción de los lenguajes digitales y audiovisuales, así como también su impacto en la cotidianeidad y en los procesos contemporáneos de producción, circulación y apropiación del conocimiento y de la información. Lo mediático se ha hecho trama en la cultura, transformando desde dentro las prácticas, las representaciones y los saberes.

La denominación pone el énfasis en el lenguaje y en la perspectiva comunicacional, abordando la comprensión de los escenarios de la “Sociedad de la Información y del Conocimiento” y su incidencia en la escuela, superando el énfasis en los aspectos meramente instrumentales. Se pretende que el futuro docente no sólo adquiera saberes sobre el uso de ciertas herramientas, sino también sobre su impacto en la construcción de subjetividades, en la constitución de redes sociales, y en sus potencialidades y riesgos como medio de comunicación, como recurso y como estrategia para la enseñanza en la escuela.

La incorporación de los lenguajes y soportes audiovisuales y digitales permite un acercamiento a aspectos centrales en la cultura contemporánea.

Más allá de las estimaciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un dato incuestionable que el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la tecnología y la pluralidad de lo multimedial.

En este taller se pretende:

- Un abordaje que focalice el conocimiento y la experimentación de diversos medios y herramientas, desde una propuesta que los integre concretamente en las actividades, no sólo como contenidos sino también como recursos y estrategias.

- El análisis de los elementos y lenguajes propios de las TIC a partir de sus contextos de producción y utilización.

- La posibilidad de dejar planteados interrogantes y anticipaciones de orden teórico en relación con la incidencia de estos medios en las prácticas sociales y particularmente en la escuela.

- La articulación con los contenidos de las unidades curriculares de Argentina en el Mundo Contemporáneo, Problemáticas Socioantropológicas en Educación, Lenguaje Artístico Expresivo y la Práctica Docente

OBJETIVOS

• Analizar las transformaciones vinculadas al surgimiento de los nuevos lenguajes digitales y audiovisuales y su impacto en la vida cotidiana y escolar.

·         Conocer y valorar las posibilidades que aportan estas tecnologías en diversos procesos cognitivos, participativos y colaborativos.

• Conocer y emplear las nuevas tecnologías para su propia formación y para futuras aplicaciones curriculares con sus alumnos.

·         Apropiar el uso de las TIC como parte de la vida cotidiana presente y futura (entretenimiento, educación, comunicación, trabajo, participación).

• Transferir los conocimientos adquiridos desarrollando el potencial creativo y la habilidad necesaria para la realización de proyectos que permitan construir y/o seleccionar sus materiales didácticos.
• Reflexionar sobre la importancia de ser productores de contenidos.

EJES DE CONTENIDOS

La sociedad del conocimiento y la información

Nuevos escenarios para la educación. Las TIC dentro y fuera de la escuela.

Las TIC como rasgo de la cultura y de los códigos de comunicación de niños y jóvenes. Formas de interacción y estrategias de construcción de subjetividades. Ciudadanía digital. La construcción de identidades y de la participación mediada por la tecnología. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.

Las TIC: lenguajes y educación

Aportes de las TIC a los procesos de cognición. El desarrollo de los procesos de comprensión y las TIC.

Perspectivas de la incidencia multimedial sobre los procesos cognitivos y el conocimiento colaborativo.

La producción de registros, comunicabilidad, expresividad, interpelación, estética, creatividad, sensibilidad.

Modos de transmisión de la información, lectura crítica y apropiación de saberes. Estrategias educativas. Las TIC y la construcción de subjetividades de jóvenes y adultos. Las TIC y su potencial como medio de expresión y de visibilización de los jóvenes y adultos.

El cine y el video: 
Nuevas tendencias en el audiovisual interactivo. La producción de registros, comunicabilidad, expresividad, interpretación, estética, creatividad, sensibilidad. El audiovisual entra la narrativa la sensorialidad y la inmersión. Cine y video documental. El video-art las intervenciones dentro del universo de las artes mediales. El audiovisual en la cultura electrónica: el videoclip. La cultura remix. Uso del cañón proyector. Producción de videos cortos. Edición de videos. El audiovisual online. Video digital interactivo en internet.           

Contenidos  Procedimentales

ü  Planificación, organización, y desarrollo de los mensajes escritos, visuales y audiovisuales o combinación de éstos.

ü  Expresión de contenidos de otras áreas, asignaturas y talleres optativos curriculares, utilizando diferentes canales.

ü  Utilización de una metodología para resolver distintas situaciones de aprendizaje.

ü  Identificación y utilización de los distintos software según sus necesidades.

ü  Identificación de las palabras claves  para la obtención de buenos resultados en la búsqueda de información.

ü  Análisis, e interpretación de la información de páginas Web.

ü  Interactuación y manejo de los distintos programas con cierta autonomía.

ü  Análisis, e interpretación de mensajes multimediales.

Contenidos  Actitudinales

ü  Intercambiar ideas y propuestas en un clima de total respeto y tolerancia.

ü  Trabajar en equipo y  ser conciliador de diferencias.

ü  Valorar el derecho de autor como un derecho humano.

ü  Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad.

ü  Defender la libertad de expresión y la diversidad cultural, privilegiando siempre la escucha y el diálogo.

ü  Promover un consumo responsable de todos recursos de comunicación.

ü  Estimular el respeto, y la tolerancia hacia las diferentes opiniones

ü  Cuidar el equipamiento de la sala.

Actividades

ü  Guías de lectura y reflexión.

ü  Realización de presentaciones, utilizando distintos tipos de recursos como son, Internet, videos, fotografías o proporcionada desde otras asignaturas.

ü  Transformar información en formato tradicional a formato digital o viceversa .

ü  Descargar información, almacenarla y manejarla para expresarse utilizando cualquier formato.

ü  Creación de blog y documentos compartidos.

ü  Reflexión a partir de videos y películas

ü  Evaluar direcciones y páginas web en cuanto a contenido, origen y funcionalidad.

ü  Buscar y seleccionar información (recursos audiovisuales) en Internet, enciclopedias, u otros formatos; para desarrollar: el origen, la validez y la autoría.

ü  Trabajos prácticos individuales y grupales. Trabajos o producciones parciales.

ü  Resolución de trabajos prácticos aplicando creativamente los conocimientos y técnicas desarrolladas en el Taller incorporando aportes significativos de los demás espacios curriculares en forma colaborativa.

ü   Utilización de las diferentes alternativas que nos presentan el uso de las nuevas tecnologías: recursos multimediales, películas y videos (trabajo en la sala de Informática).

ü  Utilización de Internet como un medio diferente de encuentro para compartir conocimientos y experiencias: Blog, Correo Electrónico, chat, etc.

Metodología

Se constituye en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos en torno al impacto del despliegue de los lenguajes digitales y audiovisuales. El objeto de estudio abordado se construye a partir de un recorte de multidisciplinar, pero con eje en las artes visuales.Se propiciará un espacio valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas, promoviendo un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, la Sociedad del conocimiento.Se analiza de qué hablamos cuando nos referimos a la sociedad del conocimiento; cuáles son las principales transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales implicadas en ella; cuáles son los efectos y dilemas a resolver a partir de la inclusión de las TIC en el contexto educativo.

Evaluación Promoción: El alumno deberá entregar los trabajos prácticos en tiempo y forma. Deberán ser aprobados con 7 o más de siete. El alumno deberá lograr el 80% de los trabajos prácticos aprobados.

BIBLIOGRAFÍA

·         Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba, 2009

·         SARTORI, Giovanni (1998). Homo videns: la sociedad teledirigida. Madrid: Taurus

·         LAS TIC Y SUS APORTACIONES A LA SOCIEDAD. Dr. Pere Marquès Graells, 2000 (última revisión: 23/03/08

·         Usos y prácticas con medios y materiales en el contexto escolar.  De la cultura impresa a la cultura digital, www.campusessb.com.ar/file.php/7/documentos /Usos_y_practicas_ con_ medios.htm.

·         ADELL, Jordi (1997)."Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información". EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7 www.uib.es/depart/gte/relevec5.htm" Universidad de les Illes Balears.

·         DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

·         CARLOS BRAVO REYES, Las aulas digitales. Datos a partir del 03.03.2004. Artículo en el OCS desde el 20/05/2009

·         BUCKINGHAM, DAVID.  EDUCACION EN MEDIOS  - Editorial: Paidos Iberica - Año de edición: 2005 - Isbn: 84-493-1661-8

·         COREA, CRISTINA - LEWKOWICZ, IGNACIO. Capítulos 12 y 13 de  PEDAGOGIA DEL ABURRIDO - Editorial: Paidós - Año de edición: 2004

·         José Joaquín Brunner  Educación: Escenarios de futuro. Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información.. PREAL - Enero de 2000.

·         DESORDENAMIENTOS EDUCATIVOS EN EL ECOSISTEMA COMUNICACIONAL- Guillermo Orozco Gómez

·         31/08/2009 - UNA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS CENTRADA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO (Jacques Piette)

·         La educación y los nuevos entornos_Ma Teresa Quiroz.pdf

·         EDUC.AR Actividades con software libre, Colección educ.ar CD 7.
EDUC.AR Estudiar medios masivos con internet, Colección educ.ar CD 19.
EDUC.AR, Juegos, videojuegos y enseñanza en la (nueva) escuela, Argentina 2011.
EDUC.AR Publicar en internet, Colección educ.ar CD 26. 
EDUC.AR Uso seguro y responsable de las TICs, Colección educ.ar CD 27. 

·         http://webpages.ull.es/users/manarea

·         www.eptic.com.br Vol.V, n.1, Ene./Abr. 2003-Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación- Entrevista con Armand Mattelart

·         “Cruzar el puente. Experiencias de innovación didáctica y TICs”. Débora Kozak. Coordinadora del Proyecto Aulas en Red – Escuelas con Intensificación en TICs. Secretaría de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; Argentina 2005.

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga&tipo=PDF&articulo_id=8884ç

Nos Vigilan de Stephen Baker reportaje del diario El País 22-11-2009

“Nuevas tecnologías y educación”. Conferencia de Joan Majó. http://d.scribd.com/docs/1zfpm9az2orwv8l3tdea.pdf

·       “Uso pedagógico del video digital en la educación superior. Casos de estudio”. Barberis, Juan Guillermo – Bombelli, Enrique Carlos – Roitman, Gustavo Germán. http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/83.pdf

·       Lenguaje Digital y Audiovisual. Cuadernillo del Ministerio de Educación.

·       Los medios de comunicación y la escuela y Cómo evaluar un video educativo

                                     http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=dac1f3dd-1d5e-45f8-9d31-1b2ffd10b457&ID=183373